Startpunkter och metoder för kollegialt lärande

Ett viktigt syfte med TiK och arbetet med att ta fram Plats på scen! är att starta ett samtal mellan oss teaterlärare, ett samtal där vi utvecklar vårt seende, vårt kunnande, vårt yrkesspråk och vår undervisning tillsammans. Ett sådant samtal behöver föras inom flera olika dimensioner: mellan lärare och elever, mellan teaterlärare samt mellan teaterlärare och lärare i andra ämnen  och chefer inom kulturskolan

Det behöver också föras mellan forskning om teater och professionell teater och kulturskolans teaterlärare. Hela teatervärldens community of practice förstärks och förtydligas genom sådana samtal. Kunnandet utvecklas och fördjupas hos både elever, lärare och forskare när de olika världarna möts. Därför finns denna del i pärmen. Den inleds med en del tips på hur kollegialt lärande och kollegiala samtal kan läggas upp. Därefter följer en längre beskrivning av TiK, och hur arbetet i projektet gått till. Sedan följer olika texter som är tänkta som inspiration till samtal. Vissa är korta och syftar till att inspirera (eller kanske provocera?😉) till samtal och eftertanke. Vissa innehåller fördjupning och forskningsanknytning till lärandemålen och arbetssätten i upplägget. Sist i pärmen finns en litteraturlista med referenser till forskning och lästips för den som vill fördjupa sig ytterligare.

Kapitlen har ingen inbördes ordning. Vissa är skrivna för ett vetenskapligt sammanhang, vissa är korta funderingar om olika saker i teaterundervisningen, ämnade att vara starten till ett pedagogiskt samtal. Läs dem för att fundera, fördjupa dig eller ha ett pedagogiskt samtal eller en workshop med kollegor runt ett av dem.

Apperception och samtal om teaterundervisning

Apperception är en nyckelbegrepp inom psykologin som betonar betydelsen av att individer tolkar och förstår nya upplevelser och information i ljuset av sin tidigare kunskap och erfarenhet. När vi tar emot ny information  och intryck filtreras dessa genom vårt existerande mentala ramverk av tankar, känslor och minnen. Den nya informationen bearbetas och tolkas utifrån hur den relaterar till vad vi redan vet och förstår.

Genom apperception skapar vi en koppling mellan det nya och det gamla, vilket hjälper oss att ge mening åt våra upplevelser och att integrera dem med vår existerande kunskaps- och erfarenhetsbas. Det möjliggör en mer komplett och djupare förståelse av vår omvärld och av oss själva.

Apperception har stor betydelse inom lärande och utveckling, eftersom det kan påverka hur vi tar till oss ny information och hur vi skapar förändring i våra tankar och beteenden. Genom att vara medveten om hur apperception påverkar vår tolkning och förståelse av världen omkring oss kan vi bli mer medvetna och aktiva deltagare i vår egen inlärningsprocess och personliga utveckling. Så hur påverkar vår apperception våra pedagogiska samtal? Jo; den förförståelse eller den grundinställning du går in i något med påverkar vad du kommer att se. Därför behövs ord på vad vi ser så vi kan upptäcka varandras synvinklar Som i bolden med de blodtörstiga dinosaurierna.

Grunder för kollegiala samtal

Grunden för kollegialt lärande och samtal hittar vi därför i att vara beredd på att hjälpas åt att utforska varandras olika synvinklar på ämnet istället för att debattera om vem som har rätt. Det finns en liknelse om fem blinda män som utforskar en elefant. Var och en av dem har fått tag på en viss del av elefanten och talar om för de andra hur en elefant ser ut och fungerar. Det slutar med att de blir osams om vad som är sanningen om en elefant.

Vi byter ut de blinda männen mot teaterlärare och elefanten emot konsten att gestalta. Konsten att gestalta är till stora delar osynlig för ögat och därför svår att greppa. Om var och en har fått tag på sin bit av elefanten/gestaltningskonsten kan vi bara beskriva den tillsammans. Men samtidigt måste vi vara vaksamma på ifall någon tappat greppet om själva elefanten och utforskar trädet som står bredvid och som egentligen inte är en dela av elefanten utan bara nåt som finns i närheten.

För att det kollegiala samtalet ska fungera betyder allt detta: Sätt dig in i någon annans perspektiv tills du kan se både hens och ditt eget. Ställ frågor som hjälper den andre göra sitt perspektiv tydligt och hjälper hen beskriva det. Beskriv ditt eget perspektiv så noga att din kollega kan se både ditt och sitt eget. Be om, och svara på, frågor som hjälper dig att sätta ord på vad du menar. OBS utan att låta samtalet handla om rätt eller fel! Det är fullt möjligt att se och förstå någon annans perspektiv utan att hålla med hen eller ändra sin egen åsikt.

Ta in kunnande utifrån: forskning, workshop med professionella teaterarbetare eller pedagoger, kollegor från andra ämnen eller arbetslag, elever och f d elever. Först när ni förstått flera olika perspektiv kan ni samtala om dem, välja emellan dem eller kanske skapa ett nytt gemensamt mer helhetligt perspektiv tillsammans.

Rektorer och chefer: ge utrymme för kollegialt lärande i tjänsten!

Var också beredd på att se det du alltid sett förut med nya ögon. Du kanske alltid har sett en kråka, men kråkan kan visa sig vara en katt! Även om den andre, eller du själv, ser en kråka när det egentligen är en katt, kommer inte samtalet att bli fruktbart och lärande förrän ni båda sett den andres perspektiv. Det är först då ni kan avgöra om det rör sig om en katt dom liknar en kråka eller om att ni beskriver olika delar av samma elefant. Eller, som i den sista bilden, om båda perspektiven är beroende på att ni har olika förförståelse och grundinställning.

Pedagogiska samtal

I Västerås har vi, en gång per månad, pedagogiskt samtal. Då samtalar hela arbetslaget kring en fråga som berör elevernas lärande. Det kan t ex vara ”hur undervisar vi om status” eller ”hur svarar vi när en elev kommer in på scenen och frågar ’vad ska jag göra nu’”? Eller ”vi har problem med att eleverna inte kan texten, hur kan vi undervisa för att lösa det problemet”. Ibland är en av våra kurser tema under några samtal. Varje tema tar minst två samtal så att det finns tid emellan att prova saker vi pratat om. Ibland observerar vi en lektion åt varandra och pratar om vad vi såg i samtalet efter.

När vi undersöker kunnande och lärande är det ett bra sätt att utforska skillnader. Jämför en nybörjarelevs gestaltande med en kunnig elev och med en utbildad skådespelare. Det är när du ser skillnaderna som du upptäcker vad eleverna behöver lära sig för att kunna komma vidare och bli skickligare.

Det pedagogiska samtalet har en tydlig form för att göra det möjligt för alla att hinna tänka och få utrymme att bidra. Alla behöver post-its och en penna. Gruppen behöver en samtalsledare och en tidhållare.

Steg 1. Alla skriver tyst ned tankar kring dagens tema. Stor och smått, utan att värdera. En tanke på en postit. Kort tid, ca 5 min.

Steg 2. Runda där alla berättar vad de skrivit, och lägger fram sin postits mitt på bordet, eller sätter upp dem på väggen så att alla ser allas. Under rundan får ingen säga emot någon annan utan bara lyssna. Frågor för att förstå den som har ordet är ok, men inte att säga emot och inte att lägga in sina egna erfarenheter. Skriv ner det du vill säga och spara det till sen. Efter rundan kan det vara en begränsad tid med ordet fritt kring temat, eller så går vi direkt på steg 3.

Steg 3. Leta efter teman och sortera alla postits så att de som hör ihop ligger/sitter tillsammans.

Steg 4. Sammanfattande olika temana ni hittat. Lägg till sånt som ev fattas. Om det behövs; ta en till skrivstund och en ny runda.

Steg 5. Avsluta med att hitta något av detta som påverkar din undervisning och som du kan prova till nästa samtal. Eller be en kollega komma och observera en grupp när du jobbar med det här temat.

Reflektioner från pedagogiska samtal 1

Hur svarar jag konkret på frågan ”Vad ska jag göra nu?”

Det händer att elever kommer ut på scenen, stannar upp och säger ”Vad ska jag göra nu? eller ”Vad ska jag säga nu?”. Själv kanske man tycker att man redan gått igenom var i manuset vi befinner oss nu och vad som ska hända i den kommande scenen. Men eleven verkar behöva något mer för att kunna omsätta detta till sceniska handlingar.

  1. En möjlig anledning till att eleven inte vet vad hen kan göra kan ju vara att eleven helt enkelt inte lyssnade när vi gick igenom situationens förutsättningar. I det fallet kanske jag som lärare behöver fånga eleverna bättre i mina instruktioner, kanske hålla instruktionerna mer koncisa och engagerande.

  2. En annan möjlig orsak är att hen hellre förlitar sig på läraren framför sina egna impulser och idéer. I det fallet kanske jag behöver hitta sätt att uppmuntra eleverna att våga testa (och misslyckas med) sina egna sceniska handlingar, och undvika att som lärare servera färdiga svar att härma. (Har jag som lärare tidigare serverat förslag på ordagranna repliker att säga kanske eleven lär sig att det är lättast att direkt vända sig till läraren för svar.)

  3. Ett tredje scenario är att elevens fråga kommer ur att hen inte upplever sig ha tillräckligt med stoff att spela på. Hen kanske behöver mer hjälp att med fantasin måla upp den fiktiva situationen precis där och då, hjälp av läraren att konkretisera var jag är och hur den platsen ser ut, vem jag är i relation till de andra som är där, varför jag är där just nu och vad jag som karaktär vill, eller vad publiken behöver få för information.

  4. Ett fjärde scenario är att eleven har satt sig in i allt detta och förstår situationen men ändå inte vet vad hen kan göra eftersom situationen är komplex och det är svårt att veta hur hen i verkligheten skulle reagera. Ta t.ex. kungens situation i Prins Hatt när han kommer tillbaka till slottet och precis har lovat Prins Hatt att ge honom den första levande varelse han möter i utbyte möt de sjungande löven. Han ser fram emot att ge löven till sin dotter och möta sin hund som han kan tänka sig att ge till Prins Hatt. Men så möter han inte hunden utan prinsessan som han är glad att se, men i samma stund inser han att han måste ge sin dotter till Prins Hatt och så kommer vakter, hovdamer/betjänter och kungabarn ut från slottet och undrar vad som händer. Det är mycket som händer på en kort tid - förutsättningar och viljor är i omvandling. Kanske är det inte konstigt att eleven kan ha svårt att överblicka allting samtidigt skapa sceniska handlingar passande för händelseförloppet. Och vad gör/säger man när man får reda på att man behöver lämna bort sitt barn?

Lösningen här är kanske att ta bort fokuset från ”hur jag skulle reagera i verkligheten” och istället ge kungen en enkel rak vilja och en VP, typ först håller du med dom andra och vill inte ge bort dottern men du ändrar dig när dottern säger att det är ok. Det kanske inte behöver vara så, ”psykologiskt” som att leva dig in i vad du säger när du ska lämna bort ditt barn?

Reflektioner från pedagogiska samtal 2

Helt plötsligt tappar eleverna en förmåga de tidigare haft. Vad har hänt?

En gång, på en föreställningsdag, började eleverna under repetitionen helt plötsligt att tala i munnen på varandra i scen efter scen. Ingen gav den andra plats. Detta hade inte varit ett problem tidigare då vi under repetitionsperioden tränat på att prata en i taget. Men plötsligt kändes det som att de hade ”tappat” en förmåga som de erövrat tidigare. Det tog ett tag innan vi insåg att de hade erövrat en helt annan förmåga: att stanna i roll och i situationen under en längre tid.

Under repetitionsperioden hade de periodvis gått ur roll i spel, börjat intressera sig för någon rekvisita/scenografi att fingra på eller stått och testat ett danssteg eller liknande. Men nu, när publiken snart skulle komma var motivationen på topp och de började se situationerna som för första gången och upptäcka nya ställen att handla och (i förlängningen) säga nya repliker på. De hade alltså erövrat en ny förmåga att läsa situationen och stanna i den en längre tid, utforskat en ny del av handlingsrummet i sitt gestaltningsslott, varvid de för en stund vänt ryggen åt delen som handlar om att lyssna och ge fokus åt andra, samt delen som handlar om att återupprepa det vi har lagt sedan innan.

Men detta betyder inte att de ”tappat” dessa förmågor. De finns kvar men ibland när eleverna erövrar en ny förmåga kan de behöva släppa andra för en stund och kanske senare omformulera dem i relation till den nyförvärvade förmågan. Lärandet är organiskt på det sättet.

Reflekterande workshop; Reflektera på golvet

En reflekterande workshop har liknande steg som ett pedagogiskt samtal. Workshopen kan utgå från ett lärandemål eller från en övning. Ofta är det lättast att komma åt ett kunnande genom att utforska en övning som lär ut det kunnandet.

Steg 1 är att alla gör övningen.

Steg 2 är individuell reflektion och sedan följer samma steg som i pedagogiskt samtal. Att prova på golvet kan återkomma, endera med samma övning eller med en annan övning på samma lärandemål fast svårare eller lättare.

Bra frågor att ställa runt en övning är t ex

Lesson study, learning study

Identifiera ett område där en elevgrupp behöver utvecklas, t ex det klassiska ”varför kan dom aldrig sina repliker”. Ställ er frågan ”Vad behöver en elev kunna för att kunna lära sig sina repliker?”

Skriv listor, och börja med det som är obvious, t ex eleven behöver kunna läsa tillräckligt bra för den text som finns i manuset. Redan här kan en kritisk aspekt finnas; texten kanske är för svår för vissa elever? Någon kanske har dyslexi men vill inte berätta det.

De behöver strategier för att öva in saker, dvs veta hur en gör när en tränar. Fråga eleverna och be dem beskriva hur de gör. Spela gärna in ett kort samtal och analysera tillsammans i arbetslaget efteråt. Lyssna på samtalet flera gånger och leta efter skillnader i vad eleverna säger. Avfärda ingen elevs strategi, alla har en, medveten eller omedveten, även om den bara går ut på att hoppas att det löser sig på nästa rep, eller sova med manuset under kudden eller sitta och titta på samma sida en lång stund. (Allt detta är verkliga strategier som jag fått från elever i såna här samtal). Vissa elever berättar kanske väldigt utvecklade strategier som att dela upp texten§ i mindre delar, ta hjälp av någon som förhör, spela in sig själv och lyssna och härma.

Utifrån detta skapar du, göra tillsammans med en kollega, en lektion, workshop eller miniworkshop, som är designad för att ge eleverna de strategier de behöver. Genomför planeringen i era grupper och jämför resultatet. Se om det ni gjorde lärde eleverna det de behöver, annars designar ni en till workshop/lektion och genomför och analyserar den. När eleverna kan det ni vill att de ska kunna har ni lärare också utforskat olika aspekter av ett lärande. Formulera det tillsammans och skriv ner det, spara det för framtiden och dela med er till andra av det.

Skriv tillsammans och dela med dig av ditt lärande

Att tillsammans formulera en text som beskriver er verksamhet eller ett specifikt lärandemål kan vara ett spännande och givande sätt att utveckla sitt sig ännu mer.

Var noga med att texten inte bara innehåller konkreta göra-saker eller övningsbeskrivningar, utan att dessa konkreta saker motiveras av, och backas upp med, observationer av kunnande, olika aspekter som eleverna behöver utforska, viktiga kritiska aspekter. Om dessa delar också finns med förklarar du/ni ert lärande och kunnande på ett sätt som gör att andra kan förstå och hitta aspekterna och utforska ännu fler aspekter eller prova andra sätt att jobba med dem. Om vi gör det blir vi inte som de blinda männen som envist beskriver just sin lilla del av elefanten, istället ger vi beskrivningar av vår del som kan hjälpa andra att utforska samma eller andra delar.

Exempel på arbetsgång:
 1. Vad vill vi utveckla hos eleverna? Detta är ert lärandemål.

T ex att kunna sin text i god tid

  1. Vad behöver eleverna lära sig för att kunna göra det? Detta är era aspekter av  lärandemålet

Skriv en lista med vad ni själva kommer att tänka på. Gå till forskning, litteratur och andra kollegor och titta om någon annan skrivit om samma problem och se vilka aspekter de har identifierat.

  1. Intervjua och/eller observera eleverna.

Om det är möjligt; filma eller spela in ljud. Om inte, skriv så noggranna anteckningar som möjligt under och direkt efter observationen/intervjun. Eller be en kollega observera och anteckna.

  1. Analysera och sammanställ svaret på frågan i nr 2 och elevernas svar/input i steg 3.  Nu har ni en lista med aspekter av kunnandet, kanske har ni redan sett att några av dem är några kritiska aspekter.

  2. Välj den av dessa aspekter som verkar mest central just nu, och skapa en lektion/workshop som ska lära ut den.

  3. Genomför lektionen i olika grupper. Se om det skapades lärande hos eleverna.

  4. Utvärdera gemensamt lärandet. Om det är klart, nu behärskar eleverna det ni ville, formulera gemensamt  gå till steg 1 och hitta ett nytt lärandemoment.

Om eleverna inte behärskar det ännu gå tillbaka till steg 2 forskning och litteratur, steg 3 intervjua och observera eller steg 5 listan med aspekter och välj en annan aspekt och designa en lektion kring den. Fortsätt tills du har ett kunnande att formulera, skriv ner resultatet tillsammans och gå sen tillbaka till steg 1.

SKILJ PÅ:

• Vad läraren behöver veta och kunna

• Vad som är målet för elevernas lärande

• Vad eleverna behöver få syn på eller upptäcka för att ”nå målet”

JAG BEHÖVER KUNNA:

• Vad kan den som redan har den kunskap/förmåga eleverna ska lära sig?

• Hur lär människor i allmänhet och mina elever i synnerhet?

• Hur uppfattar eller ser eleverna på det jag vill lära dem?