8 Resultat och analys del 2. Vilka möjligheter till lärande erbjuds?🍀

I detta kapitel besvaras frågan om vad övningen erbjuder till lärande elever och undervisande lärare genom en analys med fokus på hur självlärande framträder genom handlande, relaterande och immersivt upplevande i de aktiverade övningarna, så som beskrivs i föregående kapitel. Först kommer jag att diskutera kort skillnaden emellan att kunna en övning, och att behärska det lärandemål som övningen syftar till. Därefter beskrivs på vilket sätt självlärande sker i det immersiva upplevandet av ett gestaltat kunnande, samt vad som kan komma i vägen för lärandet. Kapitlet avslutas med en beskrivning av övningens funktion i olika faser av självlärande, samt en kort diskussion om vikten av immersivt reflekterande.

8.1 Att kunna en övning

Flera deltagare påpekar behov av eller önskan att göra en övning flera gånger. Ett exempel från ett av fokussamtalen om Fiskmås Cykel Småbarn:

…skulle jag behöva köra den här några gånger för att förstå instruktionerna, eller liksom ’nu kommer det’ eller ’nu kommer nästa’, typ att ’nu går jag, snart ska jag in i…, okej nu vet jag min hållning för att jag inte ska missa den där’. Man får ut mer av övningen, om man kör den flera gånger.

Hen beskriver en erfarenhet av att först få förstå och omfatta övningens idé: de regler och ramar som ingår, i vilken ordning allt händer och vilket syfte övningen har för att sedan fokusera på lärandemålet. Övningens ramar behöver bli ett kroppsligt begrepp. Ett annat tillfälle som pekar mot att deltagarna vet att de behöver lära sig övningen, för att den ska vara lustfylld och givande, är under prologen till Gå Mot Mitten. När grundkurseleverna får veta att det är den vi ska göra, gör de små tysta jubel-gester med kroppen och säger ”Yess!”. En av dem säger sen, halvt för sig själv och halvt till mig: ”Jag hoppas att dom andra har gjort den så att dom också kan den”. I den förhoppningen aktiverar deltagaren hens och mina gemensamma minnen från när hens ordinarie teatergrupp lärde sig övningen: det tog tid eftersom övningen är ganska svår. Det tog många veckor av övande innan hens grupp klarade av att nå målet att alla kommer in till mitten. Det är alltså nödvändigt att en övning blivit ett kroppsligt begrepp, för att sen kunna rikta uppmärksamheten mot lärandemålet. Men att kunna en övning är ingen garanti för att lärande sker. I de två kommande avsnitten kommer jag att visa både hur lärande sker och vad som kan hindra att lärande sker.

8.2 Att erövra kunnande: immersivt självlärande i den aktiverade övningen

En övning är alltså en sorts ritual som gestaltar ett kunnande. I detta avsnitt beskrivs hur övningen kan bidra till att deltagarna kan medvetandegöra ett specifikt kunnande, och via självlärande införliva detta i sitt kunnande i och om teater och skådespeleri. Jag kommer beskriva hur handlande i den aktiverade övningen framträder ur situationen i intraaktion mellan dåtid och framtid, när deltagarna utforskar lärandemålet genom sitt handlande och i intraaktion med lärandemålet, varandra, ledaren, övningens ramar samt det sensoriska fältet. Den aktiverade övningen blir därmed ett immersivt upplevande av lärandemålet som erbjuder utrymme för reflekterande i bodymind och handling. Detta självlärande har jag valt att benämna som immersivt självlärande. I analysen framträder fyra olika aspekter av immersivt självlärande i en aktiverad övning:

Det här avsnittet bygger på två delar ur analysen:

  1. Jämförelse mellan de som redan kunde Koncentrationsbubblan och de som mötte Koncentrationsbubblan för första gången. Detta beskrivs i avsnitt 8.2.1 – 8.2.3.
  2. Ett samtal mellan grundkurseleverna och fördjupningseleverna om Gå Mot Mitten och Gemensamt Hopp eller Spring under fokussamtalet i Workshop 1. Detta beskrivs i avsnitt 8.2.4.

8.2.1 Urskilja och utforska: Nya sätt att vara i kontakt i Koncentrationsbubblan

Urskilja och utforska är processer som verkar gå hand i hand. Analysen visar att flera av de som mötte Koncentrationsbubblan för första gången beskriver att de upplevde kontakten med sig själva och omvärlden lite annorlunda än tidigare. De hittade nya sätt att möta både sig själv och omgivningen. De mötena handlar om att det som-om-rum de skapade, i och med att de skapade sin koncentrationsbubbla, gjorde att de intraagerade med sin egen bodymind på ett nytt sätt, upplevde den på ett nytt sätt, och mötte det fysiska rummet och de andra i gruppen på nya sätt. De urskiljde alltså ett nytt agentiskt snitt och utforskade därmed omvärlden och sig själva på ett nytt sätt. I de nya mötena utforskade de olika aspekter av scenisk närvaro och av det sensoriska fältet.

8.2.1.1 Möte med sin egen bodymind - medveten närvaro, inåtriktad uppmärksamhet

I del 2 och 3 av Koncentrationsbubblan skapas bubblan och förankras i bodymind, vilket leder till att den egna kroppen möts på ett nytt sätt. Deltagare beskriver det som

Att inte se sig själv utifrån (SF)

Jag tänker inte på att det kan finnas en blick på mig (SF)

Att bli medveten i din kropp, att vara i kroppen - hur det känns när du separerar olika kroppsdelar. (SF)

Kroppen är redskapet; var har jag min kropp? Hur känns små förnimmelser som jag inte lägger märke till annars. Om jag inte aktivt har tankarna i t ex lillfingret. (SF)

Beskrivningarna handlar om att urskilja och utforska sin inåtriktade uppmärksamhet genom att möta sin egen bodymind på ett nytt sätt, och urskilja nya skiftningar i förnimmelser i den.

8.2.1.2 Möte med rummet - utåtriktad uppmärksamhet

I del 4 av Koncentrationsbubblan börjar deltagarna möta rummet på ett nytt sätt, något som upplevs som positivt av de flesta

Jag ser, alltså man ser saker omkring sig på ett helt annat sätt när man är koncentrerad och verkligen lugn (Samt)

Se världen via ett nytt perspektiv i bubblan (SF)

Kroppen i relation till rummet; hur känns golvet mot min handflata? (SF)

Här förändras intraaktionen med omgivningen. När nya aspekter urskiljs med stöd i Koncentrationsbubblan kan relationen till rummet utforskas på nya sätt.

8.2.1.3 Möte med gruppen - transindividuell sympati, att vara i kontakt och lyssna med kroppen

Detta är något som visade sig vara svårt för de som gjorde det första gången. I del 5 av övningen möter deltagarna gruppen och individerna i gruppen genom och i bubblan de skapat. I gruppen som gör Koncentrationsbubblan för första gången finns en motvilja mot att öppna sin bubbla mot gruppen. I filmen syns hur de utbyter blickar då och då, när jag verkligen uppmanar dem att prova att möta andra, men det skapar hos många omedvetna spänningar i kroppen och omedvetna rörelser i händerna. De går runt och gör saker men de flesta är inte längre i sina kroppar så som de var innan. Några få är det. Andra går omkring men använder inte sin kropp i mötena. Många vill inte mötas, vågar inte, det blir fniss i mötena.

Jag tycker det var lite svårt för det kändes som att alla här vill inte mötas så jag vågade inte möta nån för då kanske jag går över deras gräns. (SF)

Det hade varit lättare om du hade sagt ’Nu ska ni möta varandra’ (Kommentar från en annan deltagare: Inte för mig. Många skrattar.) för då hade jag vetat att det är uppgiften. Men det är ju också en utmaning att känna in.

På slutet ville jag bara möta folk och om man då känner att man blir lite avvisad, då blir man såhära (ledsen min i ansiktet) och man blir ju fnissig också, som ett försvar kanske. (Samt)

De verkade leta efter nya sätt att mötas i de nya varianterna av sin egen bodymind, och med nya varianter av personer de känner sen förut. Intraaktionen blev annorlunda utifrån den nya upplevelsen av sin egen bodymind, och därmed förändras relaterandet till de andra deltagarna. Min tolkning är att de i mötena med andra upplevde och urskiljde transindividuell sympati och affekt på ett starkare och mer medvetet sätt än de gjort tidigare. De hade troligen behövt utforska det nya mötet med sin egen bodymind mer för att sedan vara redo att utforska transindividuell sympati genom att vara i kontakt med andra. Många beskriver dock hur de så småningom hittade en lösning för att våga mötas och att det då blev positiva möten:

Det var ändå skönt för när jag mötte andra även om dom skrattade så var jag kvar och de var väldigt skönt. Och då tänkte jag att då får man väl gå in i det här att jamen skrattar vi i vårt möte, ja då skrattar vi i vårt möte; då får det va så. Att acceptera det som händer. Då tror jag man kan behålla koncentrationsbubblan (Samt)

Använd det som kommer till dig, våga tappa kontrollen, vara kvar i skrattet. (SF)

Och att sen få möta andra så härligt när jag kände att du var i ditt fokus och jag var i mitt fokus och vi möttes där. Just få den upplevelsen av ’Det är så här! Det är så här vi ska mötas’. (Samt)

8.2.1.4 Att urskilja och utforska kunnande

Det deltagarna beskriver om mötena är att de börjat urskilja och medvetet intraagera i och med det sensoriska fältet och därmed utforskat olika aspekter av grunden för den sceniska närvaron. Detta leder till att de intraagerar annorlunda i och med varandra, övningen och rummet. Urskiljandet och utforskandet är processer som inte går att särskilja, de intraagerar med varandra.

I reflektionerna efteråt kopplade de sedan det de urskiljt till sitt skådespelarkunnande, och sina erfarenheter av tidigare publikmöten samt önskningar om framtida publikmöten. Här syns också hur självlärande är ett handlande, som framträder i intraaktion med dåtid och framtid. I fokussamtalet i workshop 2 var tidigare och framtida publikmöten en stark faktor som dominerade mycket av samtalet. De pratade mycket om publiken och vad den ska få se, ifall publiken som skulle titta på någon som är i en koncentrationsbubbla skulle få se privata känslor och situationer, och om det i så fall skulle upplevas exkluderande av publiken. En deltagare säger:

Det är så här vi ska mötas. Då helt plötsligt kommer det att bli jättespännande för dom som sitter och tittar på oss när vi har det här mötet.

En annan deltagare resonerar om publikens roll som delaktiga i skådespelarnas koncentration:

Om två har en koncentration kan vi ju inte bara stänga av publiken Det är ju det som är teaterns magi: vi har nånting, vi skapar det och vi delar också med oss av det. Jag pratar med dig men jag pratar också med publiken.
Jag: Du menar att publiken är i bubblan också?
Ja precis … dom spelar ju också en roll

8.2.2 Utforska och bemästra: Bubblan förändras och utmanas

Även utforska och bemästra är processer som intraagerar. När deltagarna utforskat mötena i bubblan så att de är bekväma i dem, börjar den inre läraren istället rikta in sig på att behärska kunnandet. Det syns i min jämförelse mellan de som gjort respektive inte gjort Koncentrationsbubblan tidigare.

Det är stor skillnad i min bodymind och i hur jag leder övningen med gruppen där alla är nya för den jämfört med gruppen där de flesta gjort den tidigare. Jag rör mig mindre och med mjukare rörelser i erfarna gruppen jämfört med nybörjargruppen. Jag rör mig mer tillsammans med nybörjarna medan jag står på samma ställe hela tiden i den mer erfarna. Jag ser på filmen hur jag ofta tar ett djupare andetag för att stanna upp och få ner min andning i kroppen i nybörjargruppen och upptäckte att det gör jag när jag smittats för mycket av att det finns mer osäkerhet och spänningar i rummet bland de som gör den för första gången. Jag försöker då att medvetet skicka in en annan energi i övningens sensoriska fält. I Workshop1 står deltagarna för den energin själva och jag kan mer flyta med och bli en del i det som sker. (Mina SF)

I gruppen där de flesta gjort Koncentrationsbubblan förut utforskar deltagarna sin egen bodymind i sin egen bubbla mer självständigt, metodiskt och medvetet. De utmanar bubblan mer med ’konstiga’ rörelser och snabba kast i tempo och riktning när de rör sig på golvet. De börjar möta varandras blickar direkt de får den instruktionen och det är möten med avspända kroppar och utan fniss. Det är som att det finns en längtan till att möta varandra i luften som en deltagare beskriver:

Det är viktigt, det kommer till en stund i det här när man känner av att typ vi är här tillsammans och vi har den här koncentrationen tillsammans och vi kommer skapa nånting tillsammans. Och det där är typ vi håller koncentrationen ihop med andra, det är inte bara jag längre som det kanske var i Fiskmås cykel. Utan nu är det som att nu tar vi in varandras koncentration och nu är det dom som är i rummet som vi känner av. (SF)

De deltagare om gjort övningen tidigare jämför bubblan de gjorde nu med första gången de gjorde övningen, för flera år sen, och två saker sticker ut. Dels att de minns det så tydligt fastän det för vissa är 7-8 år sedan de gjorde den första gången, och dels att den verkligen utvecklats mot att bli ett redskap för deras scennärvaro:

…bubblan var så nära kroppen och att min bubbla blev som nästan lite gummiaktig, så det blev som ett motstånd att röra sig så jag blev tvungen att tänja ut bubblan när jag skulle röra mig för att den liksom (rörelse med kroppen som att töja ut för trånga kläder), och jag var tvungen att göra det väldigt försiktigt så att den inte skulle spricka liksom. … Men nu, nu är det mer liksom bara, okej bubblan är därborta, det är lugnt jag behöver inte vara rädd att den ska gå sönder. (Samt)

I början så var man rädd att den skulle liksom gå sönder och den gick sönder mycket oftare då, och att man tappade koncentrationen, och bara jamen nu måste jag göra en till bubbla för det här går inte och då bara åh, vad ska den ha för färg då. Nu tänker jag inte så mycket på färgen utan att den bara ska ge mig liksom… lugn, och… ja den får bli lite som den blir helt enkelt. (Sant)

Bubblan verkar ha blivit en kroppslig metafor och språklig metafor för det egna sensoriska fältet, ett kroppsligt begrepp som gör det möjligt för dem att urskilja och intraagera med och i det sensoriska fältet, för att så småningom använda fältet mer medvetet.

8.2.3 Äga: Att använda bubblan som redskap och gå vidare

Bubblan utmanas och förändras över tid:

Den blir mer elastisk med åren, alltså att man får förtroende för bubblan på nåt sätt. I början, allt som ni sagt, den är liksom nära kroppen och man vågar inte göra lika mycket, det är lättre att den brister, men så vet man att man kan plötsligt liksom… ja, röra på sig mycket mer och börja springa, bubblan kommer följa med och jag tror att den växer också och plötsligt så är alla andra med i sin egen bubbla och då hittar man lättare koncentrationen och… ja… den blir mer elastisk och följer med bättre. (Samt)

Jag kommer ihåg att när jag var yngre så kunde bubblan kännas mer ömtålig som att den skulle kunna gå sönder typ, som jag inte kände nu. (SF)

Detta leder över till nästa aspekt av självlärandet: att äga bubblan och sen gå vidare. Fördjupningseleverna i workshop 1 beskriver hur de har gått vidare och hittat nya sätt att jobba med sin egen sceniska närvaro, men att det ändå bygger på Koncentrationsbubblan. En av dem beskriver den progressionen:

Jag tycker väldigt mycket om bubblan, den känns trygg och bekant. … Jag har lärt mig hela min grund till att hitta koncentration från den här övningen. Samla tankar, medvetenhet, fokus på en själv och sedan hela gruppen. Det känns som att mycket av det vi jobbar med viewpoints nu (öppet hjärta, öppet fokus) går att hitta i alla fall delar av i den här övningen. (SF)

För de som gått vidare har bubblan blivit ett redskap för att lämna sitt privata jag och göra sig redo för att arbeta på scenen, en kroppslig metafor eller kroppsligt begrepp för scenisk närvaro:

Koncentrationsbubblan är i princip grunden till allt fokus, som är förutsättning för att kunna spela teater. Den har liksom alltid varit med och är därför så självklar. Den är bra för att landa i kroppen och bli medveten om den. Bubblan är en tydlig bild att hänga upp sitt fokus på. Även platsen som bild hjälpte att samla och koncentrera tankarna. När jag väl känner att jag har bubblan tycker jag om att stå upp och röra mig i den. Då är jag liksom inte längre mitt privata jag utan kan använda kroppen och tankarna som redskap. (SF)

Fördjupningseleverna beskriver vad de fått ut av att göra bubblan, och hur de sedan släppt bubblan som övning och skapat sig en egen uppvärmningsteknik med grund i de kunskaperna.

Jag tänker tillbaka till när jag första gången gjorde det här, och liksom att det var en väldigt bra start på att … få upp den här koncentrationen. Först ska man fokusera på nåt man känner till väldigt väl, och göra det så verkligt som möjligt. Och sen så långsamt drar det ner till att du är här i rummet och tittar på saker och du är lite inne i, fortfarande den här bubblan och sen har man då kommit på den här koncentrationen. Och det var väldigt bra start för folk som kanske inte har gjort det förut. … jag har ett annat sätt nu…
 Jag: Vad är det för skillnad på det och det här sättet du har nu?
Det jag gör nu är väldigt mycket mer fysiskt, och det är ehm… alltså jag gillar såhär, värma upp kroppen samtidigt, och nu var det mer såhär lugnt för kroppen. (Samt)

Jag tycker absolut att man kan lära sig väldigt mycket på den därför att jag har lärt mig jättemycket på den Men precis som du säger (pekar på en annan fördjupningselev) så kan jag idag hitta min koncentration på ett annat sätt, men jag tycker ändå att jag kan se spår av det här med att liksom… ligga ner på golvet först, andas genom kroppen, … inte jättemycket att jag ska göra bubblan längre, men jag hade ganska länge med mig att visualisera bubblan för att liksom komma igång. Men nu, som du säger (pekar på en annan fördjupningselev) så liksom kanske man har mer fokus på att värma upp kroppen, men att det ändå ligger, … fortfarande en grund hämtad från det här. (Samt)

Allt detta pekar mot att Koncentrationsbubblan blivit till ett kroppsligt begrepp: ett kunnande som eleverna äger och kan lägga i sin skådespelar-verktygslåda och gå vidare i sitt självlärande och utforska och urskilja nya aspekter.

8.2.4 Stöta på problem och urskilja något nytt i Gemensamt Hopp eller Spring

I Gemensamt Hopp eller Spring framkommer hur urskiljande av en ny aspekt av kunnandet kan starta. Det blir synligt när jag jämför hur fördjupningseleverna respektive grundkurseleverna upplever och samtalar om övningen. Det går även att se i en jämförelse emellan lärare som tidigare gjort denna eller liknande övningar och lärare som inte gjort det.

Gemensamt Hopp eller Spring är en svår övning som kräver mycket av deltagarnas förmåga att skapa scenisk närvaro. Fördjupnings-eleverna är mycket positiva till Gemensamt Hopp eller Spring;

…bra för lyssning och öppet fokus på rummet och de andra, riktar uppmärksamheten utåt och får oss att ta impulser utifrån. (SF)

…våga ta impulser och fortsätta lyssna i mellanrummen. (SF)

De beskriver hur en swarm intelligence uppstår, något de beskriver som en stark känsla av gemenskap:

Det var typ nån gång när jag gick hem och ba ’wow vilken koncentration jag hade’ bara för att det blir liksom att man står där 14 stycken i en grupp och sen alla bara hopp hopp springa in springa ut (gester med händerna och tonfall som markerar ett jämnt tempo) hopp hopp, liksom jag fick nån rytm nån gång och det blev liksom bara… så koncentrerat och en sån gemenskap så det blev väldigt såhär starkt. (Samt)

De säger också att Gemensamt Hopp eller Spring avdramatiserar rädslan för att göra fel, och de lär sig att bara släppa missen direkt och gå vidare. En av dem reflekterar också över att övningen ibland gör det nödvändigt att medvetet riskera att det blir fel för att komma vidare:

Man ska våga göra fel och våga ta impulserna, för att det blir att ju längre paus det blir, ju längre uppehåll, desto svårare är det ju att komma igång därför att när alla har stått där och tvekat en stund då blir det liksom, även fast vi får impulser allihop så är det ingen som vågar ta dom och till slut måste man ta en impuls, även ifall det måste bli fel, liksom bara för att kunna börja om igen. (Samt)

Grundkurseleverna nämner att möjligheterna i övningen är att lära sig samarbeta, lära sig att ”alla gör det tillsammans och alla styr”. De säger också att de ”följer andras rörelser”, ”inväntar gemensam impuls” och ”följer varandras koncentration”. De tycker att det är bra att ”om en gör fel gör vi fel tillsammans”. De är dock inte så förtjusta i övningen som fördjupningseleverna:

Det är svårt att veta vad som ska hända och när. Och vad alla andra tänker. (SF)

skriver en av dem. De tycker att den

…saknar nån mening eller nåt mål, för då är det bara liksom hopp och språng och hopp och språng. (Samt)

Fördjupningseleverna nämner tvärtom just avsaknaden av mål som det positiva med övningen:

Eftersom att det inte finns nåt mål så liksom ligger fokuset mycket mer på nuet och koncentrationen på det vi gör just nu och att jag tycker att man får mycket starkare gemenskap i det att vi inte vet vart vi ska därför måste vi verkligen lyssna på varandra. (Samt)

Detta faktum skapar istället en stress hos grundkurseleverna:

Jag kände stress i den att bara ’okej okej snart kommer det, snart kommer det ja det kan komma om fem sekunder, snart kommer det’ (skratt) och så tittar man runt lite på dom andra och dom ser ut såhär (grimas som härmar överdriven koncentration och allmänt skratt) alla är jätteberedda på att springa in mot mitten och man känner ’tänk om jag inte hinner med, jag måste hinna med nu snart snart kommer det och så bara NU!’ nu måste man springa allt vad man kan, och så står man där i mitten ba ’snart kommer det igen…’ (Samt)

Den här stresskänslan syns också i filmen. Grundkurseleverna är alltid sist med att springa eller hoppa och de pillar mycket på kläder och hår. En av fördjupningseleverna beskriver att så var övningen för hen också första gången hen gjorde den:

Det kan vara svårt att sluta pilla på kläder och annat. Det är svårt att komma ifrån det, speciellt i början och för första gången. (SF)

När jag analyserar vad som är skillnaden i grundkurselevernas och fördjupningselevernas strategier i Gemensamt Hopp eller Spring, blir aspekten urskilja tydlig. Det framträder en kritisk aspekt att urskilja innan de kan gå från Gå Mot Mitten till Gemensamt Hopp eller Spring. Aspekten handlar om att urskilja den ’rena’ närvaron (utan stöd i fantasin) och fokusera på den, och lyssna med kroppen, istället för att intellektuellt försöka läsa andras tankar eller kroppar. I sina reflektioner fokuserar grundkurseleverna på de mimetiska processer som är konkreta för dem; att härma vad andras kroppar gör och försöka lista ut vad andra tänker. En av dem beskriver det som att

Det är svårt att såhär eh.. tänka vad är det alla andra tänker, för liksom nån kanske tänker såhär ’men vi kan hoppa’ och nån annan tänker såhär ’vi springer fram’ och då blir det ju konstigt. (Samt)

Fördjupningseleverna däremot fokuserar på det sensoriska fältet i sig: på nuet och upplevandet. De har helt gått in i gruppen och närvaron och upplever det som en gemenskap som ger positiva känslor. Grundkurs-eleverna underordnar sig också, men de underordnar sig själva övningen och försöker härma och göra rätt. De verkar inte ha hittat en ingång i gruppens sensoriska fält, utan försöker att med tanken läsa andras tankar och härma andras kroppar. För att klara den svårare övningen verkar det som att deltagarna först behöver ha gjort ett agentiskt snitt som gör att de i sin bodymind kan avskilja sitt sensoriska fält utan stöd i en som-om-värld och relatera det till gruppens gemensamma sensoriska fält.

När jag jämför pedagogernas intraaktion med/i övningen finns det stora likheter med elevernas. De pedagoger som gjort övningen (eller liknande övningar) tidigare pratar om samarbete, lyssning och gemensam koncentration, träning på absolut fokus. ”VI-KÄNSLA” skriver en av dem med versaler i sina situationsfragment. De pedagoger som inte har gjort övningen förut beskriver tankar som de har under övningen som t ex hur den skulle kunna anpassas till andra grupper. En av dem beskriver dock processen i att släppa tankarna och hitta in i övningen:

Du måste vara där liksom. … jag hamnade i det intellektuella väldigt mycket i början men sen kommer man ju över en gräns också, iallafall gör jag det, ni kanske hamnar där direkt som har gjort den mer, där det är mer det här bara det kroppsliga och då kunde jag liksom hitta en vila i det, att bara låta kroppen följa våra impulser. (Samt)

Här beskriver hen den vila som grundkurseleverna inte hittade. En annan lärare beskriver också vilan i koncentrationen:

Att stå redo men ändå tillåta kroppen att släppa spänning som inte behövs. (SF)

Den av grundkurseleverna som beskrev sin stress i Gemensamt Hopp eller Spring i citatet ovan, började precis i slutet av övningen att ta initiativ, och istället för att vänta in gruppens impuls, starta en rörelse i ringen på eget initiativ. Det tolkar jag som att hen började utforska sin agens; det ser ut som att hen provade ’vad kan jag ta mig för utrymme här’, eller ’kommer de andra att följa om jag börjar ta egna beslut’. Mot slutet av fokussamtalet säger också den här eleven

Jag tror också det beror på hur många gånger man har gjort övningarna, för det här var första gången jag gjorde den … jag tror att man känner sig mer avslappnad i den ju fler gånger man gör den. Och sen så hittar man mer den här muskeln tillsammans i att springa in springa ut hoppa och springa in igen (citerar, med ord och gester, fördjupningseleverna som tidigare under samtalet beskrivit sina positiva upplevelser av övningen). (Samt)

Den här grundkurseleven frågade sedan ifall hens teatergrupp skulle kunna få ha lektion tillsammans med fördjupningskursen någon gång. Jag tolkar det som att hen anade att här fanns det något nytt att hitta, och hen ville utforska det tillsammans med de som redan hade hittat det. Detta är ett exempel på performativt handlande i en övning. Det syns hur övningen öppnar upp för sådana handlingar som Bowden beskriver som typ 2, där existerande vanor förändras. Både läraren och grundkurseleven beskriver att de ’hamnade i det intellektuella’ i övningen även om de beskriver det på olika sätt, och sedan letade de efter andra sätt att möta det som skedde i övningen. Läraren hittade snabbt att det handlar om kropparnas intraaktion med och i det sensoriska fältet, och inte i tankarna, pga att hen har mer vana av teater. Eleven började experimentera med sitt utrymme och sin agens i övningen och när hen sedan hörde de mer kunniga elevernas beskrivningar insåg hen att det fanns något nytt att utforska och urskilja här.

8.2.5 Urskilja, utforska, bemästra och äga som aspekter av immersivt självlärande

I analysen av dessa övningar blir alltså fyra olika aspekter av immersivt självlärande synliga. Dessa fyra aspekter: urskilja, utforska, bemästra och äga, är processer som intraagerar med varandra: de understödjer varandra och går in i varandra. De handlingar eleverna gör i den aktiverade övningen växer fram i och ur den intraaktion som pågår. Det immersiva lärandet skapas i den aktiverade övningen, samtidigt som det är medskapande i vad som sker i övningen.

När eleverna gjort en förmåga till ett kroppsligt begrepp genom att om och om igen urskilja och utforska, bemästrar de kunnandet i övningen. Då kan de använda övningen/kunnandet i preparation inför repetition och föreställning. Fördjupningseleverna beskriver hur de i vanliga fall ”får förmånen att göra sin egen bubbla”. De berättar att de gått vidare från en koncentrationsmetod som bygger primärt på som-om-rummet och därmed fantasin, till en metod som primärt bygger på kroppen och på att de hittar in i det sensoriska fältet utan stöd i vare sig lärare eller fantasi. Övningen har blivit en kroppslig metafor för kunnandet, och namnet på övningen, Koncentrationsbubblan, används i samtalen som en talspråklig metafor för det kroppsliga begrepp som deras bodymind besitter.

8.3 Övningens livscykel

När jag ställer samman de olika sätt på vilka deltagarna intraagerar med övningen i sitt immersiva lärande framträder en sorts ’livscykel’ för en teaterövning. Den livscykeln startar i elevens första möte med övningen tills dess att övningen bemästrats och blivit ett kroppsligt begrepp och därmed införlivats i elevens teaterkunnande. I detta avsnitt beskrivs denna livscykel och dess olika faser: kunna övningen, använda övningen för att urskilja, utforska och bemästra, för att till slut lämna den och gå vidare.

8.3.1 Kunna övningens ramar och regler

Det är inte samma sak att kunna övningen som att behärska det lärandemål övningen syftar till att lära ut. Först behöver eleven lära sig själva övningen; hur går den till. En deltagare om Fiskmås Cykel Småbarn:

Jag kommer ihåg första gången vi körde den, att jag hade väldigt svårt att liksom gå med en riktning samtidigt, för jag ville liksom bara gå typ i en cirkel, för det blev för mycket att tänka på. Liksom såhär 3 nya reaktioner eller liksom 3 nya ord som ska ha tre nya reaktioner och så ska jag gå liksom med riktning, medans nu när man gör det så har det liksom blivit att gå med riktning det bara händer, jag tänker inte ens på det... lite som att lära sig cykla det bara liksom (viftar med händerna) man glömmer inte bort det, så nu kan man liksom, och samma sak med reaktionerna att det bara… nu är det liksom mer naturligt. Men första gången var det svårt. (Samt)

För de som gör Koncentrationsbubblan första gången är koncentrationsnivån lägre och mer av en ansträngning, och det finns ett större mått av att vilja prestera och göra rätt. De som gjort övningen många gånger ser den mer som en vän som det är skönt att komma tillbaka till som en deltagare beskrev det i sina situationsfragment. Övningens ramar och regler har blivit ett kroppsligt begrepp och då kan dessa få en rituell funktion som skapar det utrymme där kunnandet gestaltas.

8.3.2 Använda övningen

När eleverna behärskar övningens ramar så att uppmärksamheten inte längre behöver riktas emot att förstå och omfatta dessa, kan det lärandemål övningen syftar till gestaltas och användas för immersivt upplevande, där eleven kan urskilja, utforska och bemästra olika aspekter av lärandemålet. Sen behöver eleverna fortsätta använda övningen för att bli bekväma i det fenomen de urskiljt så de kan bemästra och äga det. Några av lärarna påpekar i samtal och situationsfragment att övningar även kan förbereda för andra svårare övningar, eller för kunnande som behövs för att lära under lektionerna. Till exempel övar Fiskmås Cykel Småbarn på att arbeta under sidecoaching, att ta in ledarens röst fastän du är i din egen värld och att lyssna på och följa instruktioner. Någon påpekade också att den övningen kan vara en väg in i vimla-övningar för de elever som har svårt för sådana. Även elevcitatet ovan pekar på detta. Fiskmås Cykel Småbarn leker också eleven in i en upplevelse av ett sensoriskt fält och gör det möjligt att urskilja det, vilket är en förutsättning för att sedan kunna gå vidare och utforska det mer i övningar som Koncentrationsbubblan och Gå Mot Mitten.

8.3.3 Lämna övningen och gå vidare

Eftersom jag gjort övningen så många gånger förut, tyckte jag det i början var svårt att visualisera vägen jag gick på, det gick liksom nästan på rutin, men jag kände inte att jag var i övningen lika mycket som tidigare. Jag hade svårt att vara i nuet utan tänkte på och var medveten om vart övningen skulle leda. Till exempel fick jag svårt att välja vad jag skulle köpa, eftersom jag tänkte att det behövde vara något jag visste hur jag skulle använda efter affären. (SF)

När övningen går på rutin försvinner den tydliga upplevelsen av det övningen syftar till. Så här beskriver fördjupningseleverna relationen till de övningar de lämnat och gått vidare ifrån:

Den ger inte lika mycket längre, som de har gjort förut. (SF)

Det var länge sedan jag gjorde denna. Nuförtiden gör jag koncentration på annat sätt. Därför var det svårt att hitta koncentrationen på detta sätt igen. Men detta är en bra start för nybörjare (SF)

Att lämna och gå vidare skulle kunna ses som slutet på en övnings livscykel. Ett sätt att gå vidare är att gå till en annan, svårare övning, så som fördjupningseleverna beskriver när de övergett Gå Mot Mitten för Gemensamt Hopp eller Spring. Mina resultat pekar mot att det som ger progression, det vill säga gör en övning svårare än en annan, är att lärandemålet är mer och mer avskalat från lärarens aktiva medierande (mer om detta i avsnitt 8.5) och från ett som-om-rum som skapar ett sammanhang som ger ’nån mening eller nåt mål’ som grundkurseleverna önskar sig att en övning ska ha.

Jag har hittat ett sätt som jag liksom får koncentration på, liksom ett annat sätt nu, det som funkar bäst för sig själv, som att jag inte kunde få ut så bra från det här som jag en gång har kunnat. (Samt)

Deltagarna beskriver också att övningen kan transformeras genom att lägga till nya utmaningar, så som några beskriver att de gjort med Koncentrationsbubblan:

…så liksom kanske man har mer fokus på att värma upp kroppen, men att det ändå ligger, det ligger liksom fortfarande en grund hämtad från det här. (Samt)

Men för avancerade elever öppnas här också en ny möjlighet till lärande: hur gör jag något invant till nytt och spännande för mig själv? Några av fördjupningseleverna är inne på den tanken när de beskriver hur de under workshopen börjat fundera över strategier för att hålla liv i en gammal övning med att ge sig själv nya utmaningar, t ex

Jag tänker såhär att jag måste välja nåt nytt så jag inte tycker övningen blir tråkig. (Samt)

8.3.4 Göra övningen till ett redskap i sin skådespelar-verktygslåda

De fördjupningselever som gjort dessa övningar tidigare beskriver hur de kommit att bli ett redskap för dem. Även om de inte längre använder just övningen Koncentrationsbubblan för att värma upp, finns minnet av den med i den uppvärmning de själva skapat, som bygger mer på kroppen och Gemensamt Hopp eller Spring. Att tona in i det sensoriska fältet har blivit till ett kroppsligt begrepp som finns kvar även efter att de uttömt möjligheterna för lärande i övningen och gått vidare. En av deltagarna beskriver hur det kan finnas en vinst i att gå tillbaka till en ”gammal” övning. Hen säger om Koncentrationsbubblan som hen inte gjort på väldigt länge:

Jag fick ut jättemycket av övningen. Det var såå länge sen, för det första, som jag gjorde nånting sånt här, och det var jätteskönt … det var fint att komma tillbaka till nånting som min kropp vet, att det här har jag vuxit upp med, men har inte fått hälsa på på jättelänge. (Samt)

8.4 Att göra en övning innebär inte automatiskt att självlärande sker

Ett immersivt självlärande kan alltså ske i den aktiverade övningen. Men det är inte en självklarhet att lärande sker. I detta avsnitt går jag igenom exempel på beskrivningar av situationer då övningen inte ger upphov till immersivt upplevande eller lärande, eller det uppstår hinder i processen. De olika situationerna är:

Ett exempel på hur en övning blir för lätt ger en deltagare som jämför Gå Mot Mitten och Gemensamt Hopp eller Spring och beskriver hur hen bara väntar på sin tur i Gå Mot Mitten, medan Gemensamt Hopp eller Spring verkligen ger en utmaning:

Den första övningen kände jag mest var så här: ’ja jag väntar tills det är min tur och sen tar jag ett steg framåt’ typ, och sen så känner man av i koncentrationen när det är ens egen tur, och det liksom det känns som att den andra övningen är en uppgradering av den övningen med lyssningen, ännu mer, man måste jobba ännu mer med lyssningen. (Samt)

Deltagaren beskriver hur en övning som är för enkel, riskerar att bara bli något som genomförs men utan att lärande sker. Övningen har blivit en vana, och både övningen i sig och kunnandet i övningen är redan något eleven äger. Det motsatta, att en övning är för svår, kan också motverka lärande:

Det var för mycket nytt och det gick för snabbt. (SF)

Att en övning är svår kan medföra oro för att göra fel. Ett exempel på en övning där de flesta av deltagarna pekar på rädslan för att göra fel är Gå Mot Mitten. (Vissa deltagare nämner dock samtidigt risken att göra fel som något positivt som dels övar modet att våga ta risker och dels skärper koncentrationen och hjälper till att hålla den uppe.) Effekten av att en övning är för svår syntes också i hur grundkurseleverna blev ”offer” för Gemensamt Hopp eller Spring (se kap 8.2.4). Övningen var så mycket för svår att de upplevde sig som maktlösa i den. De förlorade sin agens och blev bara fokuserade på att försöka härma och göra rätt.

Att inte förstå och behärska övningens ramar och syfte kan också hindra lärande. En av fördjupningseleverna beskriver sin inledande upplevelse av Koncentrationsbubblan när hen började lära sig den:

Just där i början det var också att man inte riktigt förstog meningen med det, för man liksom bara ligger ner och så är det bara ”jaha nu ska vi ligga här ett tag”… men jag tänker väl ”vad ska jag äta imorgon… dadadatata… dadatadata… (upprepande gest med handen) liksom att man inte tänker på att faktiskt vara med i övningen. Och det kan vara väldigt svårt att förstå att okej jag ska faktiskt bara se en tanke och sen bara ”oooch försvinna” (gest med armen som att något flyger förbi ovanför huvudet), för nu ska jag vara här i nuet. Det kan vara svårt att förstå första gången. (Samt)

Ett annat problem som deltagare beskriver i samtalen om Fiskmås Cykel Småbarn är hur ett bedömande yttre öga på sig själv kan stå i vägen för att delta fullt ut i övningen (se kap 7.5.3). Någon beskriver också att de sätter upp egna regler som leder till ett bedömande av sig själv.

Jag är snällare mot mig själv när jag är i skogen, när associationerna bara kan få fara, till skillnad från när jag kommer in i affären och det blir mer detaljspecifikt. Då känner jag i hela min kropp hur jag måste-, där blir dels regelverket mycket, liksom, mer bestämt: hur förhåller jag mig till allting som jag ser och kan röra, och det är lättare att råka bryta mot reglerna som jag har skapat hela tiden. (Samt)

Privata tankar som kommer och stör är ett ofta återkommande tema i fokussamtal och situationsfragment:

Det dyker upp tankar hela tiden och så när man tänker att jag får inte tänka på nåt annat då kan man ju inte sluta tänka på annat. (SF)

…jag lyssnade inte under ett tag, var kvar i platsen och plötsligt skulle vi stå upp i bubblan och röra på en muskel och jag visste inte vilken bubbla. (SF)

De som har gjort Koncentrationsbubblan mycket beskriver dock att de hittat strategier. En av grundkurs-eleverna har hittat en egen lösning på problemet:

…sen brukar jag tapetsera utsidan av bubblan med alla mina problem och så låter jag dom här problemen flagna bort, eller alltså allting jag tänker på, och då kan jag hitta koncentration bättre. (Samt)

En fördjupningselev understryker, i sina situationsfragment, vikten av ledarens sidecoaching:

Någonting som jag vet med mig har varit svårt förut är att hantera när andra tankar kommer medan vi skapar bubblan - det hände inte nu eftersom vi inte körde så länge. När det har hänt har det iaf varit väldigt bra att du sagt att det inte är något fel att tankar dyker upp, bara lägg märke till det & skicka bort tanken. (SF)

Privata minnen som aktiveras av övningen kan också utgöra ett hinder för lärande. Ett exempel är deltagaren som i Koncentrationsbubblan valde en plats som hade sorgliga minnen knutna till sig (se kap 7.5.2) och dessa minnen kom i vägen för utforskandet av det sensoriska fältet. En annan deltagare beskrev hur en komplicerad relation till den egna kroppen riskerade att komma i vägen för lärande (se kap 7.5.2). Båda dessa deltagare beskriver dock samtidigt att de skapade egna strategier för att komma runt de här hindren.

Att ha sin bodymind i stillhet, både kropp och tankar, beskrivs också som svårt av många. En av pedagogerna pekar på den långa tid som deltagarna måste hålla fokuset i Gå Mot Mitten. Från ’Varsågoda’ till ’Tack vi bryter’ går det 8 min 25 s. Detta innebär en stor utmaning för en elev med koncentrations-svårigheter. En deltagare beskriver hur svårighet att hålla kroppen i stillhet kan hindra lärandet:

Koncentration kan man lära sig om man har det för sig. Jag har inte riktigt det för mig att ligga ner bara så här, ligga still tycker jag är jättesvårt, vill bara upp och göra nåt annat typ. (SF)

8.5 Immersivt undervisande: att mediera i den aktiverade övningen

Eftersom även ledaren är sammanflätad med/i den aktiverade övningen och medierar den inifrån det sensoriska fältet, har jag också analyserat det jag som ledare gjorde under de aktiverade övningarna. Detta kapitel utgör inte en utvärdering av ifall jag leder på rätt eller fel sätt, eller ifall jag lyckas hjälpa eleverna lära sig eller inte. Det handlar endast om att urskilja vilka handlingar jag utförde som ledare i intraaktion med övriga kroppar (såväl mänskliga som icke mänskliga), i just dessa fyra övningar i just dessa workshops. Jag kommer i detta avsnitt att gå igenom det jag urskiljt: handlandet är emergent, jag tonar in i det sensoriska fältet, jag använder röst, tystnader och bodymind på vissa sätt, jag sidecoachar mycket i två av övningarna, och jag stiger helt i bakgrunden i två av dem. Jag organiserar det fysiska rummet på olika vis i olika situationer. Jag har även stor agens i att bygga de som-om-rum som övningarna erbjuder. Allt detta är en del av det sätt jag medierar emellan de olika kropparna i den aktiverade övningen. Jag väljer att benämna detta medierande som immersivt undervisande eftersom det är ett undervisande som sker i intraaktion med, och i, de aktiverade övningarna.

8.5.1 Bodymind och röst som verktyg

De redskap jag använder mest aktivt för att tona in och vara affektkatalysator i övningens sensoriska fält är bodymind och röst. Jag har tidigare beskrivit att det är stor skillnad i känslan i min bodymind när deltagarna är nya för övningen, jämfört med när de flesta gjort den tidigare. Jag rör mig mindre och med mjukare rörelser i erfarna gruppen jämfört med nybörjargruppen. Jag gör inledningsvis övningens handlingar tillsammans med den ovana gruppen. Jag blundar ofta medan jag leder övningen i båda workshoparna. Det gör att jag lättare känner i kroppen hur det sensoriska fältet känns. Jag skakar av mig spänningar då och då, och jag har en gest som öppnar upp bröstkorgen som jag gör mycket mer i nybörjargruppen än i den vana gruppen. (Film, SF)

Jag varierar rösten mycket i volym och klangfärg. I Fiskmås Cykel Småbarn lägger jag rösten olika när jag beskriver promenaden, gentemot när ett hinder kommer, så att rösten understryker överraskningen i hindret. I både Koncentrationsbubblan och Fiskmås Cykel Småbarn blir min röst svagare ju mer gruppen hittar in i det sensoriska fältet. När jag leder deltagare som är nya för Fiskmås Cykel Småbarn eller Koncentrations-bubblan är min röst mer suggestiv, som att jag övertalar dem att gå med in i som-om-rummet och det sensoriska fältet. (Film)

Tystnad vid vissa tillfällen är också ett verktyg jag använder. Tystnaden kommer när jag läser av att gruppen klarar att hålla övningen och det sensoriska fältet själva, utan mitt stöd, i Fiskmås Cykel Småbarn och Koncentrationsbubblan. Tystnaden varar tills jag känner att energin börjar dala en aning då går jag in och coachar igen. Jag är tyst längre stunder i den Workshop där de flesta gjort övningen tidigare och det syns i filmerna att jag blir tyst i lägen där gruppen är igång och fokuserade, inget pyssel, inga små sidoblickar. I Gå Mot Mitten och Gemensamt Hopp eller Spring har tystnaden ett annat syfte; den är till för att jag inte ska sudda i det gemensamma sensoriska fältet som deltagarna har och håller levande. (Film, SF)

8.5.2 Sidecoaching; bygga som-om-rummet och rikta uppmärksamheten

Sidecoaching utgör en stor del av genomförandet av Fiskmås Cykel Småbarn och Koncentrationsbubblan. Det jag gör i sidecoachingen är att bygga övningens som-om-rum och att rikta deltagarnas uppmärksamhet mot olika aspekter av det som just nu sker i rummet och i övningen. Deltagarna beskriver vikten av sidecoaching, och att den kan upplevas som stöd:

…väldigt bra att du sagt att det inte är något fel att tankar dyker upp, bara lägg märke till det och skicka bort tanken.(Samt)

Många instruktioner var öppna, det var skönt, då slipper man känslan av att behöva vara duktig elev. (SF)

Ibland kan sidecoaching också upplevas som ett hinder:

Jag kan bli stressad om jag känner att jag inte har hunnit expandera bubblan helt utanför kroppen och sen går vi vidare, och att då… blir det att göra två saker samtidigt. (Samt)

Även utebliven sidecoaching nämndes. De som gjorde Fiskmås Cykel Småbarn för första gången gick mera i och ur koncentrationen, och de önskade exempelvis att jag hade coachat att det är ok att fara ur, det gäller bara att hitta tilllbaka igen.

8.5.3 Använda de olika rummen

Som ledare bygger jag som-om-rummen (se föregående avsnitt). Jag har stor agens i att aktivera de som-om-rum som övningarna erbjuder beroende på vilka ord och metaforer jag använder när jag instruerar. (Film, SF) Jag organiserar också det fysiska rummet. I Koncentrationsbubblan stöttar jag upp koncentrationen med svagare ljus och avslappnande musik. Jag placerar deltagarna olika i rummet utifrån behov: i ring så att alla kan se varandra, eller utströsslade över golvet så att de får lättare att inte ta in vad de andra gör. Jag placerade mig själv olika i förhållande till deltagarna om de var nya för övningen eller vana vid den. När deltagarna var nya för övningen rörde jag mig mer, hittade nya positioner och stod nära och rörde mig tillsammans med dem i början. I gruppen som är van stod jag på sidan och bytte inte placering utan lät min röst och det sensoriska fältet jobba åt mig, även om jag gjorde små invärtes medrörelser med vad som sker i deltagarnas kroppar. Jag använder mig inte av det faktum att vi befinner oss i ett rum som också är ett scenrum någon gång under dessa workshops. Jag går däremot aktivt emot scenrummet när jag leder Gemensamt Hopp eller Spring i Workshop 1. Den gjordes i två grupper och halva gruppen tittade på den andra halvan. Detta för att övingen blir svårare ju fler deltagare den har, och jag ville inte göra den för svår för dem. Jag benämnde aldrig de som tittade som ’publik’, utan gav dem en roll: ni är lärare som tittar på övningen och funderar över vad gruppen lär sig. De satt inte heller på publikplatserna, utan på scenen bredvid ringen med de som utförde övningen. Mitt syfte var att minska känslan av att de som gör övningen uppträder på något vis. (Film)

8.5.4 Tona in i det sensoriska fältet

Det blev också tydligt för mig hur mycket jag använder det sensoriska fältet när jag leder. Jag tonar in i det, läser av/tolkar det, fattar beslut utifrån det jag läser av. Jag försöker ’bära’ det sensoriska fältet och samtidigt styra hur det och deltagarna intraagerar. Beskrivning ur mina egna situationsfragment:

Jag riktar min uppmärksamhet tillsammans med gruppen. Min kropp är helt stilla och jag registrerar allt som sker i rummet genom min kropp. Min bodymind har en total, avspänd koncentration som är full av satsberedskap. Min uppmärksamhet ligger också ute i rummet hos gruppen i övningen. Det är en upplevelse av förtätad tid, det är omöjligt att mitt i övningen känna hur lång tid som gått. För att göra det skulle jag behöva släppa den gemensamma koncentrationen. Jag har ett öppet fokus där varje rörelse som någon i gruppen gör har en påverkan, det känns nästan som att något fysiskt ”puttar” på min koncentration. (SF)

Övningen gör min kropp medveten och närvarande med en lätt pirrande känsla och en känsla av tyngd; som att jag kommer närmare golvet. Samtidigt känns kroppen öppen; minsta harkling eller ljud känns fysiskt i kroppen och stora ljud gör nästan ont. Tankarna är bara här och nu och ligger liksom bakom eller innanför kroppen. Det går att beskriva som en stillhet som samtidigt är aktiv och uppmärksam. Jag reagerar fysiskt i min bodymind samtidigt som deltagarna, fast med väldigt små rörelser, som för att dela min närvaro med gruppens och skicka ut min energi till dem och in i deras fantasivärldar. (SF)

8.5.5 Framväxande handlande

Ett misstag jag gjorde när jag ledde Koncentrationsbubblan i Workshop 1 visar mig hur handlandet när jag leder växer fram ur och i situationen. Jag glömde bort att göra momentet där koncentrationsbubblan skapas när jag ledde Workshop 1, helt enkelt därför att jag automatiskt avläste i rummet att de var redo att börja röra på sig och resa sig upp. Eftersom detta var en undersökning av övningen och jag ville att alla delar skulle finnas med, la jag till skapandet av bubblan när deltagarna redan hade satt sig upp. Några av de elever som gjort Koncentrationsbubblan mest påpekade i fokussamtalen hur annorlunda det kändes när den kom på ’fel ställe’. Emergent, eller framväxande, handlande är ett handlande som knyter då till framtid: min egen erfarenhet av att leda en övning färgar hur jag gör den nu, i syfte att uppnå ett visst tillstånd i gruppen. Alla de sätt att relatera jag beskrivit ingår som beståndsdelar i alla de små beslut jag hela tiden fattar medan jag medierar, och ligger till grund för hur mina handlingar växer fram i och ur den aktiverade övningen.

8.5.6 Sammanfattning av immersivt undervisande

Immersivt undervisande, så som det framträder här i mina resultat, består av intraaktion i/med övningens aktiverade form, där rummet, det sensoriska fältet, min bodymind och min röst används som redskap för att mediera och både formar och formas av den pågående övningen. Medierandet sker i framväxande handlande; det växer fram i den aktiverade övningen ur en intraaktion mellan då (i form av mina tidigare erfarenheter och det kunnande jag besitter), framtid (i form av ett kunnande jag vill förmedla till deltagarna och ett speciellt tillstånd jag vill skapa i gruppen), samt nuet: det som faktiskt sker här och nu i det sensoriska fält som den aktiverade övningen alstrar. Det immersiva undervisandet är därmed något som både skapar, och skapas av, den aktiverade övningen.

8.6 Immersivt reflekterande: att få syn på och benämna lärande och kunnande

Ett samtal mellan två av fördjupningseleverna i workshop 1 pekar på hur den här workshopen, med genomförande av övningen, individuell kroppslig reflektion och fokussamtal, verkar ha möjlighet att hjälpa elever att få syn på sitt lärande och hur de utmanar sig själva i den aktiverade övningen. Samtalet startar i något som en av grundkurseleverna säger:

GKelev: så kommer man in i affären och ser alla hyllor, och bara åhå, det där ser ju ut, vad är det där, den vill jag köpa, nej det ligger nåt annat där … Jag hade först bestämt mig för att köpa en picknickkorg. Det slutade med jag gick in i affären och bara: ååh, det ligger bildäck under hyllan. Den tar jag. …
Felev 1: Jag kände mig lite begränsad av att jag har gjort övningen så många gånger förut, för det kändes som att jag hade satt upp egna regler för mig kring hur övningen skulle gå till. Att det kändes som att jag vet hur den här vägen jag går på ser ut, för den har alltid sett likadan ut, så det liksom blev svårare att utforska övningen för att det gick ganska så mycket på rutin bara. Det har aldrig slagit mig förut att man kanske skulle få byta vad man var sugen på att köpa. Det är en sån här regel jag har satt upp i mitt huvud att jag måste bestämma mig på en gång och sen måste jag ha kvar den. Men det är ju sant, du säger ju inte att man inte skulle få byta, men där har jag satt upp en regel för mig själv.
Felev 2: Det bara slog mig nu, jag har köpt samma sak varenda gång. Och det är liksom, …, nu när jag tänker tillbaks är det liksom jag gör exakt samma sak varje gång…
Felev 1: Jag tänker såhär att jag måste välja nåt nytt så jag inte tycker övningen blir tråkig men jag tänkte på det idag att, vänta, jag går på samma väg varje gång jag ska till den här affären!
Felev 2: Det har bara inte slått mig förut att… (pausar och funderar)
Jag: Så du menar att du, i alla år du har gjort den här, så har du köpt samma sak?
Felev 2: Ja! Marabou mjölkcholkad! (Skratt i gruppen) Det är samma sak. Jag köper den, det är liksom… men nu testade jag, jag tittade lite på garn och så, men sen, nej vet du vi köper choklad.

Själva situationen att vara inbjuden till en workshop för att utvärdera och reflektera över olika övningar tillsammans med andra, verkar få dem att upptäcka sådant som de tidigare förbisett när allt gått på rutin. Deltagarna är mer uppmärksamma på just övningen i sig och på sig själva i övningen, något jag ju också bett dem om att vara. Ett annat exempel är de deltagare som stötte på svårigheter i Gemensamt Hopp eller Spring (se kap 8.2.4). En deltagare beskriver sitt eget lärande så här:

Det är ett lärande i sig själv att avgöra när jag ska frångå instruktionen för att jag tror att det är bättre för mig i mitt lärande, och när frångår jag för att det är bekvämt
Jag: Att inte känna sig tvingad då av instruktionen?
Ja men ändå utmana sig och träna på saker. (Samt)

Sen följer problemet med att formulera i ord det deltagarna observerar i sin immersiva självlärandeprocess. Mitt insamlade material är fyllt av tankepauser, tveksamhet och omformuleringar. Detta visar på en svårighet och en ovana att artikulera kunnande och övande i skådespelarens hantverk. Men även att en sådan artikulation är möjlig och givande för både lärare och elever:

Jag har aldrig tänkt så här mycket på en övning innan! Hur mycket man kan få fram ur så här enkla instruktioner! (Samt)

När eleverna har en upplevelse av övningen och lärandemålet i sin bodymind, finns en möjlighet att benämna kunnandet med ord som kan knytas till det kroppsliga erfarandet. På så sätt blir övningen ett redskap för ett reflekterande samtal om kunnandet, och för att medvetandegöra kunnandet för eleven själv. Detta medvetandegörande, samt kopplingen till orden, kan bidra till att ge eleverna redskap att reflektera i sina kroppar, att på en ordlös men ändå medveten nivå tänka med kroppen och samtidigt koppla det till talspråket. Detta exemplifieras när fördjupningseleverna använder namnet på övningen Koncentrations-bubblan som ett ord, en metafor, för sin sceniska närvaro. (Se avsnitt 8.2.3 om att äga övningen och kunnandet.) Jag väljer att benämna detta som immersivt reflekterande.

8.7 Sammanfattning

Det som erbjuds i en aktiverad teaterövning är alltså:

Det immersiva upplevandet av kunnande i en aktiverad övning kan leda till lärande, även om det inte automatiskt gör det. När lärande sker, kan det beskrivas som immersivt självlärande som medieras av en lärare/ledare. Läraren intraagerar inom övningen i det sensoriska fältet och medierar mellan de olika kropparna som utgör den aktiverade övningen: deltagare, den teoretiska övningen, lärandemålet, de olika rummen, dåtid i form av tidigare erfarenheter, och framtid i form av mål för övningen och lärandet. På så vis erbjuds eleven/deltagaren möjlighet och stöd att göra agentiska snitt för att urskilja lärandemål, intraagera med och i det de urskiljt för att utforska det, och så småningom bemästra lärandemålet. När lärandemålet blivit till ett kroppsligt begrepp kan eleven sedan göra det till en del i sin ’skådespelar-verktygslåda’, som något som de kan hantera självständigt och använda i sitt skapande gestaltande. Detta leder till att en övning har en livscykel; först behöver eleven kunna övningen i sig, det vill säga dess idé, ramar, och syfte. Sedan kan de använda övningen för att urskilja, utforska och bemästra. När övningen blir för lätt, behöver den endera adapteras, transformeras eller överges för en svårare övning. Det immersiva reflekterandet sker när deltagarna har en gemensam upplevelse från en aktiverad övning, som de har reflekterat över med och i sin kropp, och sedan benämner i samtal med andra som delar upplevelsen av övningen.

Tillbaka till
🍀 Teaterövningen - en ’svart låda’ i kulturskolans teaterundervisning