6. Metod och genomförande☘️

För att förstå, använda och tänka kring teaterövningen, behöver jag använda en metod som kan fånga in och beskriva den kroppslighet som finns i övningen och det som sker i övningen. I detta undersökande, behöver jag bevara det Barad beskriver som ’att visa respekt för sammanflätningen’ (’respectfullness of entanglement’). Forskaren är inte avskild från det som studeras, utan istället sammanflätad med det: forskarens val intra-agerar med det som forskaren studerar. Det är också här Barad pekar på den etiska aspekten; vikten av att visa vilket agentiskt snitt jag väljer att göra och varför, det vill säga hur jag urskiljer det jag väljer att utskilja och varför. (Andersson, 2016; Barad, 2007; Taylor, 2021). Fullagar (2019) uppmanar forskare att ”tänka igenom hur fenomen (erfarenheter, objekt, världar) består av ett stort antal intraaktioner (med andra kroppar, objekt, minnen, förnimmelser och icke-mänskliga omgivningar) i våra forsknings-assemblage” (Fullagar, 2019, s. 123, min övers.).

6.1 Workshop med förkroppsligad analys och fokusgruppsintervju som forskningsmetod

Jag ska undersöka vad som sker i en aktiverad teaterövning. I mitt metodval, har jag inspirerats av de ’embodied interviews’ som beskrivs i forskningsprojektet ”Actors Art in Modern Times” (AAMT). Där utgick forskarna från övningen som det som bär eller gestaltar en pedagogisk metod, såväl som en konstnärlig ingång i sceniskt gestaltande. Forskningsprojektet startade med att samla in ett antal övningar, som provades och reflekterades över på golvet med hjälp av embodied interviews. Tuisku (2017) beskriver hur de som intervjuades uppmanades att visa saker, inte bara prata om dem. Det var två respondenter och två forskare närvarande vid varje intervju. De filmade intervjuerna transkriberades, och från det formulerades en teori. Sedan testades den teorin i liknande workshops med professionella skådespelare, elever, regissörer, lärare och i professionella produktioner. Internationella experter konsulterades också. I AAMT möttes teoretisk forskning med kroppsligt utforskande på golvet, och resultatet blev att en metod för träning och undervisning i sceniskt gestaltande utformades.

Jag har använt mig av en forskningsmetod som utgörs av en workshop, där jag som forskare leder deltagare i teaterövningar och kombinerar detta med ’self study’ (Meskin & van der Walt, 2018) och kroppslig analys, följt av fokusintervju i grupp. Enligt Ørngren och Levinsen (2017) ger workshops som forskningsmetod insikter i ett område som inte andra forskningsmetoder kan göra på samma sätt. Den data som kommer fram i en workshop är annorlunda jämfört med både intervjuer och observationer. Observationer ger förstahandsbilder av vad människor gör, och intervjuer ger tillgång till respondenternas tankar och resonemang som ligger bakom deras handlingar. Workshops kombinerar dessa båda. ”Workshops bring us close to practice without being in practice” (Ørngren & Levinsen, 2017, s. 78). Det är just detta jag vill åt: att komma nära praktiken men ändå inte vara vardagligt arbete, utan istället ha ett mer medvetet fokus på både mitt och deltagarnas erfarande av och samtalande om övningen. Det blir ett gemensamt kroppsligt erfarande där forskarens agens sammanflätas med handlande, istället för att bara observera utifrån. (Manning, 2014). Workshopformen skapar en gemensam känsla av att göra något tillsammans, säger Ørngren och Levinsen. De har framför allt utforskat workshops i virtuella rum, men jag ser inga hinder för att samma sak kan skapas när alla deltagare befinner sig i samma rum. Både jag och deltagarna blir inbäddade i och intraagerar i workshopsituationen. Workshopen kan också ge möjlighet att göra det som är föremål för samtalet mer synligt och möjligt att formulera i ord.

När workshop används som forskningsmetod, blir deltagarna en del av forskningsdesignen och deltagare i materialinsamlandet. Deltagarna kan endera tilldelas en kollegial roll, då de tillfrågas om sina åsikter, eller kollaborativ roll, då de deltar i en utforskande process under ledning av forskaren/ledaren. Mina deltagare inbjöds att kollaborera med mig i att utforska teaterövningen under min ledning, men i den processen ville jag även ta del av deras åsikter om övningen och lärandet. Ørngren och Levinsen (2017) varnar för att slukas upp av forskningen, och glömma bort deltagarnas behov. Istället måste forskaren som leder en workshop noga balansera mellan dessa två aspekter av workshopen. Ledaren/forskaren måste se till att fånga upp även personer reagerar med att bli tillbakadragna då de kastas in i en för dem ny situation med nya människor. Benge (2020) beskriver hur hon använder bilden av spacetimebodymind för att göra detta som workshopledare, för att vara redo att i stunden vara uppmärksam på deltagarnas behov och förmågor.

6.2 Genomförande av workshops

Workshopen består av fyra olika övningar som bearbetas i tre olika steg: först en self study (Meskin & van der Walt, 2018) där jag genomför övningen med deltagarna, sedan följer förkroppsligad analys som dokumenteras med situationsfragment (Lahtinen, 2015), och slutligen fokussamtal (Tursunovic, 2022). Två workshops genomfördes.

6.2.1 Val av övningar

Jag har valt övningar som är välkända för mig, för att inte mitt fokus ska hamna på att göra övningen rätt. Valet av övningar har gjorts utifrån att det ska vara ett lagom antal med tanke på att deltagarna i workshopen ska orka både göra alla och reflektera över dem. Jag vill ha övningar som jag kan bra, som är en del av mig och ”bor i min kropp” (Ahlstrand, 2014). Annars hamnar fokus på att jag ska minnas hur övningen är.

Övningarna jag valt är:

Det är fyra övningar som är valda utifrån min undervisningserfarenhet, där de har visat sig användbara. Jag använder dem ofta, ibland flera gånger i veckan. De fyra övningarna har sina rötter i både Stanislavski- och Grotowski-traditionerna, och Koncentrationsbubblan har inflytande från asiatiska traditioner. Min erfarenhet från min undervisning är att övningarna har en inbördes progression. Jag har också erfarenhet av att eleverna tycker om dem, och lär sig av dem. Jag övervägde att byta ut någon av dem mot Spegelövningen eller Vem leder/Dirigenten, eftersom de också är viktiga och ofta använda övningar. Jag valde dock att inte göra det, eftersom jag inte har använt dessa lika ofta och inte har dem i kroppen på samma sätt som de jag valde.

Med övningarna följer också ett visst kunskapsinnehåll: lärandemålet för övningen. Detta ligger i övningens natur – teaterövningen är skapad för att utforska ett specifikt kunnande inom skådespelarens hantverk (se kapitel 4 om teaterövningens ursprung och uppdrag). I detta fall är kunnandet som övningarna avser att förmedla scenisk närvaro (finns beskrivet i avsnitt 3.2 om teaterämnets innehåll).

6.2.2 Urval av respondenter

Urvalet av respondenter gjordes genom en kombination av målinriktat urval (purposive sampling), vilket innebär att välja ut respondenter som jag som forskare anser har relevant kunnande och erfarenhet, och bekvämlighetsurval (convenience sampling), vilket innebär att välja bland respondenter som finns tillgängliga (Denscombe, 2014). Jag behövde ha en workshop med elever som kan övningarna och har erfarenhet av dem från sin undervisning, för att undersöka den aktiverade övningen när den fungerar. Tursunovic (2002) beskriver att det viktigaste vid urvalet är att se till att deltagarna kan ge meningsfull information. Jag vill samtidigt ’främmandegöra det invanda’ (”make the familiar strange”: Woodyer, 2021) för att på det sättet införa nya perspektiv på en van situation, vilket är en viktig faktor i förkroppsligad forskning (embodied research). Därför valde jag att blanda lärare och elever i samma workshop. Då får jag också input från flera olika perspektiv. Jag ville dessutom ’främmandegöra det invanda’ för min egen del. Därför gjorde jag ytterligare en workshop med lärare och elever som inte gjort övningarna förut.

Antalet deltagare i en fokusgruppsintervju rekommenderas av Tursunovic (2002) till mellan 6-12, medan Johansson (2014) pekar på ett spann emellan 4-12 deltagare. För få deltagare kan göra att samtalet inte blir fruktbart, medan för många deltagare skapar risken att vissa röster inte kommer till tals. Jag behövde även avväga antalet för att det skulle vara tillräckligt många för att kunna genomföra övningarna på ett bra sätt, men inte så många att det blev för trångt i rummet. Jag landade i att 10 deltagare var lämpligt.

Alla deltagare fick workshopens syfte till sig när de bjöds in att delta: ”Vi ska undersöka hur olika teaterövningar fungerar genom att göra dem tillsammans och prata om dem. Det är övningarna vi ska undersöka, inte hur duktiga ni är på att spela teater”. Jag ville att de skulle känna sig inbjudna till att gemensamt utforska något där deras input var viktig, och tycka att det känns spännande att utforska övningar tillsammans. Jag ville undvika att de skulle känna sig bedömda, eller få prestationskrav på sig. Frågan gick i workshop 1 till mina elever på den kulturskola där jag jobbar, till elever som hade erfarenheter av att använda dessa övningar i sitt lärande. I workshop 2 gick frågan till en helt annan kulturskola, där jag aldrig jobbat, till deltagare som de valda övningarna var nya för. I workshop 1 lyckades jag få med både äldre mer teatervana elever och yngre elever med mindre erfarenhet, samt lärare. I workshop 2 lyckades jag inte med att få med yngre mindre erfarna elever, troligen på grund av att de inte kände mig och därför inte vågade delta.

Workshop 1 hade 10 st deltagare:
3 st elever, ålder 11-12 år, som gick sitt fjärde år i grundkursen i teater
4 st elever, ålder 16-18 år, som gick fördjupningslinjen i teater
4 st lärare, varav två med skådespelarutbildning
Lärarna kände varandra sedan tidigare. Fördjupningseleverna kände varandra, och grundkurseleverna kände varandra. Grundkurs- och fördjupningseleverna hade inte träffats förut. Alla elever kände alla lärare ,och tvärtom, dock i olika grad. Alla kände mig väl. Alla elever och lärare hade gjort Fiskmås Cykel Småbarn, Koncentrationsbubblan och Gå Mot Mitten tidigare. De fyra fördjupningseleverna och två av lärarna hade gjort Gemensamt Hopp eller Spring (eller liknande övningar) tidigare, men för de andra lärarna och eleverna var den övningen ny.

Workshop 2 hade 9 st deltagare:
4 st elever, ålder 18-19 år, som gick fördjupning i teater
5 st teaterlärare varav en med skådespelarutbildning
Eleverna kände varandra sedan innan, och de kände två av lärarna sedan innan. Fyra av lärarna kände varandra, den femte hade träffat de andra kort vid tidigare tillfällen. Två av lärarna kände mig väl, övriga var nya för mig. Båda övningarna Fiskmås Cykel Småbarn och Koncentrationsbubblan var nya för alla elever och för alla lärare utom en.

6.2.3 Situationen och teaterrummet

Fullagar (2021) påpekar att alla kroppar, mänskliga såväl som icke mänskliga, som ingår forsknings-situationen är delaktiga den kunskapande processen. Därför är dels rummet, och dels att det är ett workshopstillfälle, viktigt att tänka igenom. Ett workshopstillfälle liknar en vanlig lektion till vissa delar, men inte alls till andra delar. Övningarna görs i ett nytt syfte: inte för att utforska och utöka sitt kunnande i sceniskt gestaltande, utan istället för att fokusera på övningen i sig, i syfte att undersöka och utvärdera den. Alla deltagare möter både nya personer och personer de redan känner, i ett nytt sammanhang.

Rummet var i båda workshoparna ett teaterrum som benämns black box. Det är ett tomt rum med väggarna täckta av svarta tyger, svart golv och tak, samt utrymme för publik. Båda workshoparna hölls i den blackbox där eleverna brukar repetera och spela föreställningar. Det betydde att eleverna var vana vid rummet, även om de var ovana vid de andra deltagarna. De hade kroppsliga erfarenheter av att både öva, repetera och spela föreställning i just det rum där workshopen genomfördes. Teaterrummet har andra möjligheter att styra ljus och ljud än ett vanligt rum. I workshop 1 hade inte rummet tillgång till dagsljus, och därför användes svagt teaterljus ihop med arbetsljuset (det vanliga takljuset). I workshop 2 hade lokalen fönster med tillgång till dagsljus, så där användes detta tillsammans med arbetsljuset. Under genomförandet av Koncentrations-bubblan sänktes styrkan på ljuset, och musik av typen ’meditationsmusik/avslappningsmusik’ användes på svag volym. I övriga övningar fanns inget annat ljud än de ljud som kom från deltagarna.

6.2.4 Struktur och upplägg på workshops

För att få deltagarna att känna sig trygga och våga framföra sina åsikter (Tursunovic, 2022), inledde jag varje workshop med en kort uppvärmning. Först en snabb runda där deltagarna presenterade sig för varandra. Efter det följde några improvisationslekar där deltagarna jobbade två och två, så att de fick chansen att möta varandra på golvet. Jag styrde genom att göra många snabba byten av partners och hela tiden uppmana dem: ’leta upp den du känner minst’. Improvisationerna gick ut på att de skulle skratta tillsammans och våga ha kul och ’köra på’, så att de var igång i kroppen när vi tog oss an övningarna. Sedan följde en utforskandecykel för en övning i taget, från den lättaste till den svåraste. Jag ville börja med en övning som var enkel och som alla kunde känna att de klarade av, för att få alla att känna sig trygga. För varje övning arbetade jag enligt följande modell:

göra övningen - individuell kroppslig reflektion och situationsfragment - fokusgruppssamtal

6.2.4.1 Genomförande av övningen

När jag studerar övningen eller när jag leder den, kan jag inte se mig själv som avskild ifrån den, utan som sammanflätad med den. Gunnarsson och Bodén (2021) säger att i postkvalitativa studier kan forskarens upplevelser av att befinna sig i forskningen vara en del av kunskapsproduktionen, och genom detta deltagande ”berör forskaren praktiken och samtidigt blir forskaren berörd av den, förändrad och samskapad” (Gunnarsson & Bodén, 2021, s. 27). Det blir en ytterligare dimension i kunskapandet att beakta hur forskaren reagerar ”kroppsligt och affektivt, genom deltagandet i den undersökta praktiken” (Gunnarsson & Bodén, 2021, s. 27). I min workshop är därför jag som forskare delaktig i genomförandet av övningen. Som lärare gör jag ett visst agentiskt snitt för att iaktta det lärandeobjekt jag vill att deltagarna ska utforska via övningen. Som forskare väljer jag ett något annorlunda agentiskt snitt för att iaktta själva övningen, men erfar det fortfarande via övningens sensoriska fält och min felt sense. Meskin och van der Walt (2018) säger att mycket förkroppsligat kunnande går förlorat ”eftersom det endast existerar i den direkta överföringen från lärare till elev i en praktiskt taget icke-verbal process” (Meskin & van der Walt, 2018, s. 37, min övers.). De förordar därför att forskning utförs av en ’trehövdad varelse’ bestående av en konstnär/teaterskapare, en lärare för sina studenter och en forskare som utforskar och försöker förstå sin egen förkroppsligade praktik. De förespråkar ’self study’: att fokusera på att förstå sig själv under utövandet av något. Centralt är att detta är en kollaborativ och intraaktiv process: ”För att undersöka vår förkroppsligade praktik måste vi förstå den i relation till dem som praktiken möter och intraagerar med. … Vi kan inte förstå vad vi gör, hur vi gör det och varför, såvida vi inte förstår sammanflätningen och intraaktionen som finns mellan oss själva och våra medskapare, och erkänner att erfarandets natur är att det är gemensamt” (Meskin & van der Walt, 2018, s. 47, min övers.). Fas 1 av workshopen innebär därför att jag leder deltagarna i att göra övningen på det sätt jag brukar göra, men med den skillnaden att vi gör övningen med det uttalade syftet att vi tillsammans ska utvärdera den. Detta ger både mig och deltagarna en färsk upplevelse av den aktiverade övningen, där inte bara jag, utan också deltagarna, har ett sorts ’forskaröga’, det vill säga fokus på vad övningen ger till en själv, gruppen och lärandet.

6.2.4.2 Kroppslig/embodied reflektion och situationsfragment

Nästa steg i workshopen är en form av kroppslig analys av genomförandet, som dels kommer att utgöra en del av den insamlade datan, men samtidigt kommer att finnas som en grund för det efterföljande fokussamtalet. Direkt övningen var avslutad, bad jag deltagarna att sitta i tystnad med sig själv i 1-2 minuter och med både kropp och tanke minnas sin upplevelse av att göra övningen: ”Gå tillbaka till där du befann dig när jag sa varsågoda och försök minnas vad du varit med om fram till att jag avbröt. Vad har du upplevt, tänkt och erfarit i kroppen?” Deltagarna fokuserar här på sina kroppsliga upplevelser, som genomförandet av övningen givit upphov till. Detta behöver göras medan deltagarna är så nära genomförandet som möjligt, för att minnet ska finnas aktuellt i vars och ens spacetimebodymind. Jag bad dem sedan skriva en form av situationsfragment (Lahtinen, 2015). Situationsfragment bygger på ett reflekterande som är grundat i kroppen, och kan inte fullt ut formuleras verbalt. Det går, säger Lahtinen, att öppna upp det kroppsliga erfarandet genom att skriva ner fragment som fastnat i minnet, efter att ha deltagit i något. Alla skrev individuellt och fick själva välja hur: mindmap, punkter, löpande text, skisser. De fick ett olinjerat papper med två frågor överst, som utgångspunkt för, och ingång i, reflekterandet. Frågorna var: Vad lär en sig av övningen? och Vad är svårt med övningen? Jag uppmanade dem att också skriva annat som de tänkte om, eller mindes av, övningen, samt att de kan ignorera frågorna och skriva något helt annat om de vill. Jag underströk också att svaret kan vara ”Ingenting” på den första och ”Allt” på den andra, om det är vad de tycker, för att öppna upp för att de ska våga skriva även sådant de tror att jag kanske inte vill höra. Syftet med detta var att ge en ingång i skrivandet för den som behövde komma igång men samtidigt ge frihet till den som ville anteckna helt andra minnesfragment. Tanken med att papperet var olinjerat var att inte leda dem in i att nödvändigtvis skriva löpande text.

6.2.4.3 Fokusgruppsintervju

Meskin och van der Walt (2018) understryker att det krävs flera olika metoder för utforskande och datainsamling i kombination med ’self study’. Därför innehöll workshopen även en fokusgruppsintervju. Fokusgruppsintervjun har, enligt Johansson (2014), möjligheter i ett postkvalitativt perspektiv, eftersom den skapar mellanrum där saker kan uttryckas, men det är framför allt i analysen som utrymme finns för det postkvalitativa perspektivet. Fokusgruppen har som mål att skapa samtal och diskussion mellan deltagarna (Johansson, 2014; Tursunovic, 2002), och formen ger möjlighet att komma åt ”det ännu-icke-sedda/ sagda/tänkta” (Johansson, 2014). Fokusgruppsintervjun startade med frågan: Finns det nånting i övningen som kan hjälpa till att göra nån till en bättre skådespelare, och vad i så fall? Syftet med frågan var att ge samtalet ett nytt fokus, som ingång i ett gemensamt reflekterande. Jag ville inte att deltagarna skulle känna sig uppmanade att läsa upp det de skrivit i sina situationsfragment. Frågan var också utformad för att kännas möjlig att svara på även för de yngre deltagarna. Eftersom det var många deltagare för att vara ett fokussamtal, inledde jag med en runda där var och en fick möjlighet att säga sin tanke om frågan, eller något annat de ville säga. Det är lättare att våga göra sin röst hörd i en grupp om du första gången ges utrymmet, istället för att behöva ta det själv. Deltagarna hade sina papper med situationsfragment framför sig, för att kunna använda sig av dem om de ville. När alla fått chansen att säga något, följde fritt samtal. Jag förhöll mig hela tiden lyssnande och återupprepade ibland det någon sagt, när hen försökte formulera sig, eller ställde utvecklande frågor. Men till största delen fick samtalet ta sig dit gruppen ville ta det (Doverborg & Pramling, 1985). Hela samtalet filmades.

När en övning bearbetats på detta sätt, gick jag över till nästa. I workshop 1 hade vi paus mellan övning 2 och 3. Workshop 2 var slut efter övning 2. Fiskmås Cykel Småbarn och Koncentrationsbubblan gjordes i både Workshop 1 och 2, för att kunna analysera övningarna genom att se skillnader emellan grupper med och utan erfarenhet av övningarna. Deltagarna i Workshop 1 har lång erfarenhet av de övningarna, och kan dem sedan innan. För deltagarna i Workshop 2 var övningarna nya, för alla utom två av lärarna. Gå mot mitten och Gemensamt hopp eller spring gjordes bara i workshop 1, där de analyserades genom att använda jämförelse av skillnader mellan övningarna. Deltagarna fick göra den ena och skriva ner reflektioner, och sedan göra den andra och skriva ner reflektioner. Sedan fick de i fokussamtal ställa övningarna mot varandra och beskriva vilken de tyckte var bäst, varför, och vad det var för skillnad på dem. I workshop 1 hade jag med elever på olika nivåer av teatererfarenhet, så jag kunde ändå analysera dessa övningar med elever med olika erfarenhet av dem. Alla övningar gjordes av hela gruppen tillsammans, utom Gemensamt hopp eller spring. I den fick halva gruppen göra övningen och andra halvan titta, och sen byta, dels för att ge större möjlighet till reflektion och dels för att inte göra övningen allt för svår för grundkurseleverna; övningen blir svårare ju större gruppen är. När de var åskådare bad jag dem att låtsas att de var lärare som skulle fundera ut vad deras elever kan lära sig av den här övningen. När de var åskådare satt de inte på publikplatserna, utan på golvet bredvid de som utförde övningen för att minska känslan av att uppträda inför publik när de gjorde övningen.

6.2.5 Metoder för datainsamling

Filminspelning samlar även in icke-verbal data (Ellingson, 2017), och därför valde jag att filma båda mina workshops i sin helhet. Gunnarsson och Bodén (2021) säger att videoinspelning är en vanlig form av dokumentation vid deltagande observationer och att inspelningar ofta påverkar praktiken, men att det är svårt att säga exakt hur. Tantia (2021) förordar att, under uppvärmningen, visa var kameran står och ge respondenterna möjlighet att uttrycka om de känner sig obekväma med kameran, vilket jag gjorde. I min workshop var respondenterna inbjudna för att delta med sin input i en forskningsprocess. Därför var kameran en naturlig del av den processen och därmed inte något som störde. Snarare underströk den deltagarnas roll som ’medforskare’. Båda workshoparna filmades i sin helhet: övningar, individuella reflektioner och samtal, med stillastående kamera som placerades så att den fångade in hela den golvyta där workshopen skedde. Situationsfragmenten (se ovan) skrevs individuellt av var och en och samlades in i slutet av varje workshop.

6.3 Analysmetoder

När jag analyserar övningen, kan jag inte heller se mig själv som avskild ifrån den, utan som sammanflätad med det som sker. Jag intraagerar med deltagarna, rummet, mina olika perspektiv, lärandeobjektet samt övningen som gestaltat kunnande och bärare av teaterhistoria och teatersyn. Det betyder att min spacetimebodymind intraagerar med vad som sker i både workshoparna och i analysarbetet.

6.3.1 Forskarens bodymind i self study: intoning och felt sense

Under workshoparna använde jag mig av kroppsligt reflekterande med felt sense för att tona in i det sensoriska fält som uppstod under övningen, och observerade min bodyminds reaktioner i intraaktionen under övningens genomförande (jfr. Ash & Gallacher, 2015; Bacon, 2006; Cornell & McGavin, 2021; Lahtinen, 2015). Bergman Blix (2009) beskriver det som känslomässigt deltagande (emotional participation). Tantia (2021) understryker att det handlar om att stanna i det som för närvarande är och att lägga band på sig själv som forskare, något som Dahlberg (2021) kallar ’bridling’: att tygla mina förväntningar och behålla öppenhet och närvaro, att sträva efter att se det jag ser och inte bara det jag förväntar mig att se. Som både Westland (2021) och Dahlberg (2021) förespråkar använde jag mig av en mindfulness-övning som förberedelse inför workshopen. Direkt efteråt skrev och ritade jag situationsfragment (Lahtinen, 2015).

6.3.2 Analys av de filmade övningarna

Analysprocessen har till största delen följt Creswell och Guettermans sex steg för dataanalys (Creswell & Guetterman, 2021, 2024): datan transkriberas och organiseras. Sedan läses datan igenom för att ge en övergripande känsla för materialet, för att sedan kodas så att olika teman skapas. Dagen efter varje workshop tittade jag på filmen och gjorde en kroppslig reflektion med situationsfragment inspirerad av stimulated recall (Haglund, 2003; Lyle, 2003). Jag förberedde mig med samma mindfulness-övning som innan workshopen, och använde mig av intoning i det felt sense som uppstod i mitt kroppsminne när jag såg filmen. Jag la bokmärken i filmen på de ställen där ett skifte i det sensoriska fältet uppstod och ritade och skrev nya situationsfragment.

Jag tittade sedan också på filmerna med inspiration från multimodal analys (Norrthon, 2020; Göthberg, 2019). Jag tittade med både ljud och bild, med bara bild utan ljud, och med bara ljud utan bild. Samtidig skrev jag i tabellform vad som skedde vid olika tidpunkter, och hur länge en viss aktivitet pågick. Den här analysen gav en tidsram för varje övning där det framgick hur länge den pågick och min aktivitet som ledare, gruppens aktivitet samt skillnader i dessa mellan workshop 1 och 2 och emellan olika övningar. Efter att jag gjort tidsramen och markerat viktiga ställen och skiften i filmen sammanställde jag tidslinjer med markering i olika färg av olika faser i det sensoriska fältet och skrev in viktiga saker som hände med det i varje fas av övningen.

6.3.3 Analys av situationsfragment och fokussamtal

Jag gjorde en tabell för varje övning där varje deltagare har en egen rad och en spalt för varje del av analysen: situationsfragment respektive fokussamtalet. Där skrev jag in deltagarnas situationsfragment, och sedan transkriberade jag samtalet från filmen in i tabellen så att det gick att vågrätt läsa vad varje person uttryckt om respektive övning både i situationsfragment och fokussamtal. Samtidigt numrerade jag varje replik i samtalet så att det, genom att läsa spalten för fokussamtalet lodrätt och i nummerordning och hoppa emellan rutorna, gick att följa samtalet så som det flöt på i realtid.

6.3.4 Hitta likheter, skillnader och teman

Processen har besått i att växla emellan fokus på övergripande helhetsperspektiv, att bygga beskrivningar med hjälp av stödord, begrepp, idéer, skisser, metaforer och tankar i fritext, i tankekartor och i tabeller, och att gå tillbaka och läsa den transkriberade texten på detaljnivå, och titta på filmerna på olika vis på detaljnivå (Creswell & Guetterman, 2021, 2024). Jag har läst texterna i tabellen med situationsfragment och fokussamtalen både person för person och samtalet i sin helhet många gånger, och kodat teman, likheter och motsättningar. Jag skrev in saker deltagarna sagt om specifika händelser i övningen i tabellen som sammanställde de olika faserna i övningen. Jag har jämfört de som gjort en övning många gånger, med de som gjorde den för första gången. Jag analyserade intraaktion och agens emellan de olika kroppar/fenomen som ingår i genomförandet av övningen. Utifrån läsningarna av tabellerna och analysen av filmerna har jag sedan sammanställt tabeller med skillnader och likheter mellan övningarna, samt skillnader och likheter emellan samma övning mellan workshop 1 och 2.

Jag har sedan skapat en berättelse i narrativ form fram av varje övning, som sammanställer både mina upplevelser av det sensoriska fältet, observationerna av vad gruppen och jag gör i filmerna, av deltagarnas situationsfragment, och av fokussamtalet. Varje sådan berättelse bestod av olika avsnitt där var och en av sex ingående kroppar/fenomen och dess möjligheter till agens stod i fokus ett i taget: övningens ramar och regler, deltagarna, ledaren, rummet, det sensoriska fältet, lärandemålet.

6.3.5 Benämningar och förkortningar som används

De som utför övningarna benämner jag deltagare. När de ibland benämns som elever eller lärare, syftar det på deras bakgrund/vardagliga roll i kulturskolan:
Grundkurselever (GKelev) är de deltagare som är på grundkursnivån i kulturskolans teaterundervisning.
Fördjupningselever (Felev) är de elever som nått fördjupningsnivån i kulturskolans teaterundervisning
Jag använder bara benämningarna som syftar på deltagarnas bakgrund om det framträder en tydlig skillnad emellan de olika gruppernas bakgrund i något sammanhang. Står det bara deltagare kan det vara vem som helst som avses. Mig själv benämner jag som ledare.

Tiden som genomförandet av varje övning varade är:
Fiskmås Cykel Småbarn: ca 9 min i både Workshop1 och Workshop2.
Koncentrationsbubblan: ca 18 min i Workshop1 och 21 min i Workshop2
Gå Mot Mitten: ca 8 min (gjordes bara i Workshop1)
Gemensamt Hopp eller Spring: ca 3 min för den första gruppen och ca 4 min för den andra (gjordes bara i Workshop1, men i två grupper med halva gruppen som åskådare)

I inspelningarna av fokussamtalen förekommer en hel del ”tankeljud” som eeh.., att samma ord sägs flera gånger i en tankepaus, avbrutna meningar när den som talar ändrar riktning i sin beskrivning, samt ett stort antal ”typ” och ”liksom”. Jag tolkar detta som att deltagarna beskriver sådant de är ovana vid att beskriva i ord. I citat har jag uteslutit en hel del sådana uttryck för eftertanke och ersatt dem med … för att göra texten mer lättläst. Det pratas en hel del med gester också, jag har skrivit betydelsebärande gester inom parentes där de förekommer.

För att ange vilka delar ur materialet som ett visst resultat framför allt vilar på, används förkortningarna ’Film’ för att referera till den filmade övningen, ’SF’ för att referera till individuella situationsfragment, samt ’Samt’ för att referera till det som sagts i fokussamtal.

6.4 Validitet och reliabilitet

…blir min erfarenhet som tidigare skådespelare och teaterlärare en tillgång i analysen, … att det är forskaren ”who senses the variation” De olika erfaranden som beskrivs har forskaren själv erfarit i sin kropp. Det bidrar till trovärdighet i analys och tolkning (Ahlstrand, 2021, s. 56).

Ahlstrand understryker här värdet av att forskaren använder sin kropp och sina erfarenheter i forskningen: att detta bidrar till validitet och reliabilitet, något som jag instämmer i. Meskin och van der Walt (2018) diskuterar validitetsproblem i self study och säger att det vanligaste sättet att adressera de problemen är att se till inte endast använda sig av data från sitt eget erfarande, utan även använda insikter och svar från andra. Johansson (2014) säger samma sak om fokusintervjuer, att de inte ska utgöra den enda datainsamlingsmetoden. Jag har samlat data från min egen kroppsliga analys, deltagarnas kroppsliga analys, från fokussamtalet samt från min analys av de filmade övningarna för att få en bredd på typen av data som samlades in.

Det finns en risk med att flera av respondenterna var ”mina” elever, nämligen att de står i en form av beroendeställning till mig. Dock är inte beroendeställningen i kulturskolan så stark som i gymnasieskolan där läraren ska sätta betyg på eleverna. Jag ser det framför allt som en fördel att jag känner eleverna, och att detta förhoppningsvis innebär att de litar på mig och vågar säga vad de tänker. Det finns även en risk för att de elever som var nya för mig inte vågar säga vad de egentligen tänkte. Denna risk motverkades dock av att de hade med sig kompisar de kände väl, och lärare de kände väl. Det är en fördel för undersökningen att det finns både elever som känner mig och övningarna och de som inte gör det. Samma sak gäller lärarna; det kan även där finnas inslag av att vilja ”vara duktig” inför en kollega. Även här fanns blandningen; både sådana som kände mig och de som inte gjorde det. Att elever jobbar tillsammans med sina lärare på golvet kan också riskera att leda till att de vill visa sig duktiga inför sina lärare, eller att de inte vågar lika mycket som med jämnåriga. Jag såg dock inga sådana tendenser under workshopen bland de elever jag kände sen innan. Reflektionsdelen var också utformad för att hjälpa eleverna att ha något att säga och få utrymme att säga det. Det faktum att det är mina övningar och mina elever ger mig möjlighet att utforska teaterövningen som beprövad vana. Jag har dessutom främmandegjort det invanda genom att blanda gruppen på ett nytt sätt i workshop 1 och göra övningarna i en för mig helt ny grupp i workshop 2.

Validitet bygger på den logiska kopplingen mellan data och de slutsatser som dras från data. Om den kopplingen är försvarbar blir forskningens slutsatser försvarbara (Cohen, Manion & Morrisson, 2018, s. 47). Reliabilitet bygger på forskarens ärlighet och öppenhet i redovisningen av sina val, strävan efter att fånga meningen som fenomenen har för undersökningspersonerna, samt i vilken utsträckning forskningen faktiskt lyckas förklara de undersökta fenomenen (Cohen et al., 2018, s. 47). Jag försöker uppnå detta genom att dels använda citat från respondenter så att deras egna ord kommer med och läsaren själv kan tolka. Jag har under analysarbetet bemödat mig om att försöka se övningen ur flera olika perspektiv: respondenternas perspektiv, forskarens perspektiv, lärarens perspektiv, och mitt teoretiska perspektiv.

Vad gäller validitet, ansluter jag mig avslutningsvis till Aguinaldos (2004) sätt att se på validitet inom kvalitativ forskning. Frågan ”Is this valid research?” byts till frågan ”What is this research valid for?”. Frågan om validitet förvandlas då till en undersökande process av olika narrativ som kommer ur olika forskningsprocesser. Svaret på frågan om en viss forskning är valid eller inte blir en process av läsning och återläsning av resultaten ur olika perspektiv, där resultaten kan vara valida utifrån ett perspektiv men inte från ett annat.

6.5 Etiska överväganden

I en relationell ontologi är det genom ett agentiskt snitt som subjektet/forskaren och objektet/respondenten blir till:

…individer, såväl som etiska praktiker, existerar inte utanför sina relationer, utan blir till genom sammanflätning och intra-aktion – vi är etiskt sammanflätade och samkonstituerade i allt vi gör som forskare och utbildare (Bozalek, 2021, s. 137, min övers.)

Bozalek betonar här hur de rollerna framträder ur forskningssituationen och vikten av respekt för respondenterna; att inte se dem som objekt som ska ge forskaren något utan istället ”ta på allvar möjligheterna till samskapande, göra tillsammans (sympoiesis) och göra varandra kapabla” (Bozalek, 2021, s 142, min övers.). Jag har bemödat mig om att utforma workshops som gör det inbjudande och möjligt för deltagarna att bli sedda och hörda, och kunna framföra sina åsikter och tankar. Bozalek betonar också den etiska aspekten i forskarens beslut om vad som tillmäts betydelse och vad som inte gör det. Även i analys och formulerande av resultat har jag bemödat mig om att deltagarna inte misstolkas och att deras bidrag kommer till sin rätt i uppsatsen.

Enligt Vetenskapsrådet (2024) finns fyra grundprinciper för god forskningssed: tillförlitlighet i fråga om kvalitet i design, metod, analys och utnyttjande av resurser; ärlighet i genomförande och rapportering; respekt för kollegor, forskningspersoner, samhälle, ekosystem, kulturarv och miljö, samt ansvar för forskningen från idé till publicering. Cohen, Manion och Morrison (2018) lägger till att behandla människor jämlikt. Allt detta har jag försökt tillämpa i mitt arbete. Deltagande i studien var frivilligt. Alla deltagare tillfrågades om samtycke och informerades skriftligt och muntligt om vad jag skulle göra, vad resultatet förväntades bli och hur deras uppgifter skulle komma att användas. De har alla skriftligt accepterat att delta, att bli filmade, samt även att synas på bilder eller filmklipp som eventuellt skulle kunna användas i resultatredovisningen. För de som är under 18 år har både eleven och målsman skrivit under godkännandet. Alla har anonymiserats och jag använder genomgående pronomenet hen, och beteckningen deltagare för alla oavsett ålder och om de är lärare eller elev. Ibland talar jag om en grupp elever som till exempel ’fördjupningseleverna’ eller ’grundkurseleverna’ när detta är av betydelse för resultatredovisningen, men deras namn nämns aldrig. Jag har heller inte angett vilka orter de båda workshoparna gjorts på. Problemet med att jag använder mig själv i så stor utsträckning, och att jag utgår från TiK, innebär dock att det är möjligt att gissa sig till i vilken stad vissa av eleverna bor, men det går ändå inte att veta vilka av alla elever som medverkat.

Tillbaka till
🍀 Teaterövningen - en ’svart låda’ i kulturskolans teaterundervisning