5.2 Postpsykofysiskt perspektiv på kroppsligt lärande🍀

Min teoretiska utgångspunkt för lärande i detta perspektiv skapas genom att, på samma sätt som Camilleri 2018 gör med psykofysisk teater, sätta in kroppsligt lärande i ett FNMPHPQ-perspektiv. Munro (2018) och Kraus och Wulf (2022) beskriver kroppsligt lärande i det psykofysiska perspektivet som Självlärande. Att vara självlärande innebär att aktivera det Munro (2018) benämner som ’den inre läraren’ och medvetet använda sin bodyminds olika verktyg: medveten närvaro, mimetiska processer, kroppsliga begrepp, ritualer och fantasi (Munro, 2018). Det behövs dessutom självreflektion både i ord och handlande. Detta medvetna reflekterande utgör den inre läraren, och för att kroppsligt självlärande ska ske, behöver den inre läraren ta kommandot. Kroppsligt lärande är självlärande, inte i bemärkelsen att det ’går av sig själv’, utan tvärtom ligger den avgörande faktorn i att individens egen ’inre lärare’ avsiktligt använder alla de strategier hens bodymind har tillgång till, för att förändra sitt perspektiv, sitt beteende, sitt tänkande och sina handlingar (Munro, 2018). Begreppet självlärande är alltså ett begrepp som hör till det psykofysiska perspektivet där människan som kropp (och inte relationerna) är grunden till hur vi förstår världen. Grunden för det kroppsliga lärandet är, säger Munro (2018), medveten närvaro (”sensory awareness”). Denna medvetenhet innehåller medvetande om förnimmelser i kroppen (interoception), förmågan att läsa av kroppens fysiska egenskaper och placering och rörelse i rummet (proprioception), samt ett inre medvetande om ett själv: en känsla av en egen identitet i relation till en omgivning och möten med andra. Detta medvetande är, säger Munro, nyckeln till kroppsligt medvetande; ett ”bodyminded consciousness” som kan interagera med både sitt eget inre och den yttre världen (Munro, 2018, s.10).

Mimesis är kreativ imitation där lärande sker genom sinnena, kroppens rörelse och fantasin. Mimetiska processer är riktade mot andra människor, och drivs av en längtan efter att bli som den andre (Wulf, 2022). Det handlar dock inte om ett simpelt kopierande. Mimetiska processer innebär att sträva efter att, i/med kroppen, likna någon annan, men även efter att porträttera eller uttrycka något. Det handlar om att kroppsligt relatera till en annan persons värld. Fantasins betydelse är viktig i den mimetiska processen när kroppsliga begrepp skapas (Kraus & Wulf, 2022). Fantasins transformativa och representativa kraft har även den sin grund i kroppen. Fantasi behöver inte nödvändigtvis ord; det går att fantisera och skapa inre bilder med enbart kroppsliga verktyg som mimesis och kroppsliga begrepp. Fantasi skapar inre bilder, uttrycker sig i bilder och kan förstås via bilder. Fantasin har en stark performativ kraft i och med att den skapar och påverkar handlande (Wulf, 2022). Den är även en viktig drivkraft i sceniskt arbete, där målet är att agera ’som om’ en situation är verklig (Stanislavski, 2008; Sundberg, 2006).

Lärandet av kroppsliga förmågor startar i mimesis och fantasi, men måste sedan gå bortom ’att minnas’. Förmågor måste förvandlas till kroppsliga begrepp (embodied schema), som gör det överflödigt att medvetet minnas hur en handling ska utföras. En handling kan inte utföras skickligt, så länge den som utför den aktivt behöver minnas hur handlingen utförs (Kraus & Wulf, 2022). Kroppsligt kunnande innebär "att veta hur”: det är en förkroppsligad färdighet, som blir synlig i en persons handlande. (Kraus & Wulf, 2022). Handlandet ritualiseras och ritualen blir ett redskap för kroppsligt tänkande, ett sätt att tänka abstrakt och att minnas med enbart kroppsliga verktyg. Ritualer är inte påståenden eller förklaringar i sig själva, men de bär på sådana och de måste iscensättas för att ha kraft. Den kunskap som krävs för ritualer är en performativ, praktisk kunskap, som skiljer sig från den kunskap som behövs för beskrivning, tolkning och analys av ritualer (Kraus & Wulf, 2022).

När självlärande placeras in i FNMPHPQ-perspektivet, omvandlas den självlärande kroppen till en ’tillsammans-lärande’ kropp som intraagerar med andra kroppar, både mänskliga och icke mänskliga. I ett ofta använt citat ger Deleuze en bild av att lära sig simma som att lära med vattnet:

Learning is not a mimikry or a respons to a command ’do as I do’, but must involve a ‘learning with’ whereby a body combines some of its own distinctive points with those of a wave’ “ (Deleuze i de Freitas, 2019, s. 88)

Att människor, saker, idéer och miljöer genererar affekt och därmed agens i intraagerande, innebär alltså att lärande sker tillsammans med, inte bara andra människor, utan alla andra objekt/assemblage som är en del av den lärande situationen, inklusive olika begrepp. Lärande är en förkroppsligande-process som innehåller känslan av aktivt lärande: ”a process of bodying” (deFreitas, 2019). Detta pekar emot en viktig aspekt av lärande, nämligen performativitet. Althans (2022) beskriver, med hjälp av Barad, en posthumanistisk syn på begreppet performativitet: ”en syn som inkluderar viktiga materiella och diskursiva, sociala och vetenskapliga, mänskliga och icke-mänskliga samt naturliga och kulturella faktorer” (Barad i Althans, 2022 s. 207, min övers.). Althans beskriver här tre olika aspekter av lärande:

1 Learning by doing—performativity of learning
2 Entanglements: the performativity of learning with and from others
3 Learning as a physical experience of the other: immersion into the other element

Min teoretiska bakgrund till kroppsligt lärande utgår från självlärande kopplat till dessa tre aspekter. Jag benämner de tre aspekterna Handlande (doing), Relaterande (learning with and from others), och Immersivt upplevande (immersion). För att självlärande ska ske behöver eleven och hens inre lärare alltså handla, relatera, samt bli innesluten. Jag kommer nu att relatera självlärande till dessa tre aspekter av lärande.

5.2.1 Handlande

Självlärandets verktyg – mimetiska processer, kroppsliga begrepp, ritualer och fantasi – bärs av olika handlingar som alla intraagerar med och i ett sammanhang. I grunden innebär handlande rörelse. Rörelse är i det psykofysiska perspektivet relativ: det är kroppen som subjekt som rör sig i och påverkar en stillastående miljö, där både personerna och miljön existerar oberoende av varandra och av rörelsen (Truman & Springgay, 2015). I ett postpsykofysiskt perspektiv är rörelse absolut:

It is not simply the bodies of the students that are in movement, but all matter in the classroom is vital, and in movement (Truman & Springgay, 2015, s. 156).

Absolut rörelse innebär alltså att allt är i rörelse. I absolut rörelse rör sig inte kroppen mellan två olika punkter; den existerar i rörelsen, den är rörelsen. Den som handlar existerar därmed inte innan, eller oberoende av, sina handlingar. Kroppar/objekt har inte en form; de tar form genom rörelse – ’bodying’, vilket innebär ett ständigt blivande (Bowden, 2019). För att travestera Descartes: Jag handlar, alltså blir jag.

Handlingar har därmed transformativ kraft. Bowdens (2019) syn på handlingen är det som framför allt influerar denna första del av min teoretiska bakgrund till kroppsligt lärande. En handling (action) förutsätter en intention säger Bowden. En muskelryckning är därför inte en handling, det är en händelse, eftersom den inte har en intention. En intention ska inte ses som fristående från handlingen, utan som inneboende i den (Bowden, 2019). Vidare finns två olika typer av handlingar. Den första typen är vanor, dvs handlingar som utgår från de kroppsliga begrepp vi redan har. Den andra typen av handlingar kräver att redan existerande vanor förändras och därmed kommer hela individen att förändras. Den lärande/handlande möter något som stör hens vanor och därmed tvingas en nyskapande handling fram. Människor lär sig kroppsliga begrepp i mimetiska processer där de sociala handlingar som redan används inom den aktuella kulturen återupprepas, och det finns därför en intraaktion emellan handlingarna och de kulturella kontexter de kommer ur (Bowden, 2019; Kraus & Wulf, 2022). Bowden (2019) beskriver, med hjälp av Deleuze, hur handlande i nuet genom sin transformativitet är relaterat till dåtid och framtid. Handlingen utförs i ett NU som är en cesur emellan dåtiden och framtiden. Handlingen både urskiljer och binder samman dået, framtiden och nuet. I handlingen komprimeras dåtiden till att resultera i just den här handlingen just nu. Framtiden är den tid då handlingen i nuet kommer att påverka aktören. Den som handlar blir, genom att vara öppen för och förändras av hur handlingen utvecklar sig, liktydig med skillnaden mellan det nya och dåtiden. Den handlande både framkallar skillnaden och framkallas av den. På så vis blir dået och nuet aspekter av framtiden, samtidigt som framtiden och dåtiden också blir aspekter av handlingen i nuet och den handlande blir i den processen kvalitativt annorlunda än hen var innan handlingen.

And thus what is achieved in learning is a new mode of existence, a new modal being. (deFreitas, 2019, s. 99)

Ett nytt sätt att existera uppstår alltså i och med handlingar som leder till lärande. På det sättet har varje kropp i en teaterövning, mänsklig så väl som icke mänsklig, en dåtid och en framtid med sig i intraaktionen i övningen. Camilleri (2019) beskriver hur kroppar (ting såväl som människor) är ”produkter av historiska processer, som härrör sig till både kosmologisk och evolutionär historia, såväl som till mänsklig historia” (Camilleri, 2019, s. 24, min övers.). Handlingar av typ två, som kräver förändring, blir ett utrymme där intraaktion sker, där tid, rum, kroppar, tankar och minnen möts, kommer till uttryck och transformeras. Vid handlingar av typ två tvingas den som handlar ”att kreativt svara på problem som uppstår, se på det förflutna på nya sätt och upptäcka eller uppfinna de ’villkor för framgång’ som utgör det verkliga innehållet i hans eller hennes intention” (Bowden, 2019, s. 133, min övers.). I teaterövningen inbjuds den självlärande eleven att intraagera med en förmåga – ett kroppsligt kunnande – agens genereras, och kunnandet kan förändra den lärandes spacetimebodymind i och med att nya kroppsliga begrepp skapas.

Handlande i FNMPHPQ-perspektivet kan alltså beskrivas som absolut rörelse som genererar transformativ kraft i intraaktion mellan dåtid och nutid. För övningen innebär detta att den får en tredje form (utöver den teoretiska respektive den aktiverade övningen), nämligen övningen så som den är lagrad i lärares och elevers kroppar (jfr Ahlstrand, 2014; Egan, 2005; Molander, 1993). Tid, rum, kroppar, tankar och handlingar inom en aktiverad teaterövning är på det här sättet inseparabla. De är sammanflätade och går inte att helt skilja åt. I handlandet i teaterövningen utgör alltså elevens (och lärarens) deltagande i övningen en komprimering av det personerna tidigare varit med om och handlingen i nuet framkallar en skillnad och framkallar samtidigt individen i en ny form. Handlingar blir något som framträder inom och tack vare övningen, samtidigt som de framkallar övningen och transformerar individen. På samma sätt komprimeras övningens dåtid till ett handlande i nuet som påverkar dess utformning i framtiden. Den självlärande eleven blir ’a learning self in motion’; ’ett lärande jag i rörelse’ (Perry, 2015). Samma sak gäller läraren och de instruktioner som ges i övningen. Instruktioner är inte förutbestämda utan framträder ur det aktuella skeendet (Truman & Springgay, 2015) vilket gör läraren till ’ett undervisande och lärande jag i rörelse’. Detta sätt att se på handlingen är sammanflätat med nästa aspekt av lärande som Althan lyfter fram, nämligen relaterande.

5.2.2 Relaterande i sensoriska fält

Självlärande i psykofysiskt perspektiv sker i samspel mellan det inre självet och omgivningen. I detta samspel med omgivningen skapas vanemönster och tankemönster, när den inre läraren använder sig av verktygen mimetiska processer, kroppsliga begrepp, ritualer och fantasi. FNMPHPQ-perspektivet omvandlar självlärande till ett intraaktivt relaterande, inte bara med andra människor utan också med andra arter och andra element, och kopplar det därmed till affekt (Althans, 2022; deFreitas, 2019; Truman & Springgay, 2015). Affekt kan generera transindividuell sympati, som är det som utgör fröet till lärande, eftersom sympati ger möjligheter till skapande samhandlingar som ”görs genom oss, inte av oss” (deFreitas, Ferrara & Ferrari, 2019, s. 3, min övers.). DeFreitas (2019) understryker vikten av sympati vid lärande och beskriver hur affekt skapar transindividuell sympati: en sorts överenskommelse mellan kroppar som ömsesidigt påverkar varandra. Ordet sympati härstammar från grekiskans ’sumpátheia’ och syftar på att känna tillsammans. Det är dock skillnad mellan empati och sympati. Sympati handlar inte om att sätta sig i någon annans situation. Sympati handlar om att sammanlänkas med en oberoende annan. deFreitas beskriver det som ”a process of becoming other that does not erase the other” (deFreitas, 2019, s. 88, författarens kursivering); en process där du blir den andre utan att utradera den andre. Sympati är en kollektiv transindividuell erfarenhet där ”vi rör oss med den andre samtidigt som vi rörs av den andre” (deFreitas, 2019, s. 89, min övers.). Transindividuell sympati handlar alltså om att kommunicera affekt: om kraften i att påverka och bli påverkad.

Affekt, och därmed sympati, uppfattas genom felt sense. Felt sense innebär ett kroppsligt upplevande av en situation som en helhet, och det är

… an embodied, wordless, vague “knowing,” out of which actions can emerge, and which can guide and correct those actions. A felt sense is a freshly forming, whole, bodily sense of a life situation—not the same as a simple emotion or thought (Weiser Cornell & McGavin, 2021, s. 30).

En felt sense är alltså något som formas i och ur en hel situation, upplevd inifrån situationen. Det är något vi förnimmer, inte en känsla och inte en tanke, och den är ständigt pågående i en här-och-nu-situation och utgör en direkt referens för personen som har förnimmelsen. Med hjälp av affekt, sympati och felt sense tonar vi in till (’attune to’) en situation: vi gör oss samstämmiga med den. Det handlar om att fokusera på och använda sig av sin tillgänglighet för felt sense i och av situationer. Ash och Gallacher (2015) liknar intoning med att stämma ett instrument: ett sätt att erfara skillnader i vibrationer och toner, kroppens förmåga att läsa och förstå en situation. Intoning handlar om att lära sig att erfara skillnader mellan objekt, handlingar och ’states of being’. Att tona in till situationer genom att fokusera på vibration och ton leder bort från synen att objekt/kroppar har tydliga avgränsningar, och gör det möjligt att fokusera på relationen mellan olika kroppar/objekt. Då hamnar fokus på de trösklar som konstituerar objekt, och samtidigt avskiljer dem från varandra. En tröskel är inte en absolut gräns, utan snarare en inbjudan till intraaktion.

Relationen mellan de olika kropparna ger upphov till sensoriska fält (Lahtinen, 2015). Upplevandet av sensoriska fält handlar inte om språkliga fenomen, utan om att intraagera med alla fenomen, intensiteter, intryck, affekter med mera i det kontinuerliga flöde som kroppen ständigt är en del av. Lahtinen använder en teaterföreställning som exempel och säger att varje föreställning ger upphov till ett specifikt sensoriskt fält

which in this context means the specific material, kinaesthetic, visual, aural and haptic situation created by the performance as a joint effect of all its participants and elements. It is through this sensory field that the participants form a conscious experience of the event (Lahtinen, 2015, s. 40).

Det sensoriska fältet formas alltså av alla fenomen som intraagerar i situationen. Sensoriska fält, och det erfarande dessa skapar, hör alltid hemma i en specifik situation och kan inte förutsägas fullt ut i förväg. Reaktionerna i ett sensoriskt fält är inget som individen medvetet kan styra, men de uppstår i individens spacetimebodymind och hör samman med individens felt sense i/av situationen. Mänskliga kroppar förstärker affekt i sensoriska fält och skapar en självorganiserande kraft som ’kanaliseras’ genom de olika kropparna, ’ekar’ ut i den pågående situationen, och resulterar i att ”uppgiften görs genom oss” (deFreitas, 2019, s. 93, min övers.). I dessa sensoriska fält, där affekt och sympati genreras, kan en speciell sorts intelligens, ’svärmintelligens’ (’swarm intelligence’), uppstå när assemblage bestående av många individer samordnar sina handlingar (Truman & Springgay, 2015). Svärmintelligens är en form av kollektiv intelligens som utgår från kroppar som handlar tillsammans. Intelligensen finns dock inte i ett enskilt objekt utan framträder i det sensoriska fältet ur det kollektiva handlandet: ”detta kollektiv är distribuerat och utan en centraliserad kontrollstruktur. Rörelsen eller intra-aktionerna inom svärmen är, även om de är slumpmässiga, självorganiserande och framväxande ur situationen” (Truman & Springgay, 2015, s. 158, min övers.). För teaterövningen innebär detta att den självlärande eleven innesluts i ett sensoriskt fält där mimetiska processer och fantasins kraft genereras i gemensamt, transformativt handlande och relaterande där kroppsliga begrepp kan skapas.

5.2.3 Immersivt upplevande i en lärandesituation

Jag är nu framme vid Althans tredje aspekt av lärande, nämligen ”Learning as a physical experience of the other: immersion into the other element”. deFreitas, Ferrara och Ferrari (2019) har studerat vad som sker när elever löser samarbetsuppgifter i matematik. De visar hur matematiska begrepp skapas via affektivt relaterande, när studenter tillsammans löser olika matematiska uppgifter, genom att olika kroppar tonar in till varandra. De visar hur lärande i grunden vilar på somatiska och omedvetna sätt att röra sig tillsammans, och beskriver klassrum som ”dynamiska affektiva ekologiska system”. Begrepp uppstår och befästs när sådana affektiva ekologier ger möjlighet för elever att inneslutas, och immersivt uppleva det de håller på att lära sig. Handlande och relaterande i sensoriska fält är alltså det som ger möjlighet att immersivt uppleva ”the other element”, det vill säga lärandemålet. En immersiv upplevelse ger samma känsla som den vi får av att hoppa ner i en pool: ”känslan av att vara omgiven av en helt annan verklighet, lika annorlunda som vatten är från luft, som tar över all vår uppmärksamhet” (Murray i Althans, 2022, s. 296, min övers.). Lärarens uppgift blir att att styra och modulera det sensoriska fältet, genom att vara en katalysator för affektflödet i klassrummet (deFreitas, 2019). Inneslutning i det sensoriska fältet handlar inte om anpassning eller ett enhetligt assemblage, utan om ett assemblage av heterogen agens och krafter, som medieras av läraren. På så vis skapar läraren en lärandemiljö som erbjuder möjligheter till formande av ’gemensamma begrepp’ (deFreitas, 2019). För övningens uppdrag innebär det här att den behöver ge utrymme för handlande och relaterande till det som eleven lär sig, samt erbjuda möjligheter till skapande av ett starkt sensoriskt fält som kan innesluta den självlärande eleven i det lärandemålet.

Tillbaka till
5. Teori. Kroppsligt lärande inom ett postpsykofysiskt perspektiv på teater🍀
🍀 Teaterövningen - en ’svart låda’ i kulturskolans teaterundervisning