4. Tidigare forskning. Teaterövningens ursprung och ’uppdrag’🍀

Detta kapitel är uppdelat i tre delar. Först beskrivs vad som kännetecknar en teaterövning, sedan hur teaterövningen uppstått och vilka processer som påverkat hur teaterövningen, så som vi använder den idag, ser ut, samt i den tredje delen vilka krav som, utifrån forskning om lärande och undervisning, kan ställas på teaterövningen för att den ska bidra till lärande. Jag använder genomgående begreppen lärande och kunnande. Carlgren (2015) beskriver en övergång från begreppen kunskap och inlärning till lärande och kunnande av förmågor, för att peka på den aktiva aspekten av ett ständigt pågående lärande och få med den kroppsliga aspekten i lärandet; allt lärande är både teoretiskt och praktiskt.

4.1 Litteratursökning och urval

Jag hittar ingen forskning som beskriver vad som sker i själva övningen under övningens genomförande, och inget om på vilket sätt övningen förmedlar kunnande och ger upphov till lärande. En sökning på ’teaterövning’ ger ett enda resultat i universitetsbibliotekets databas; Ahlstrand (2024). I Google scholar dyker en mängd examensarbeten och kandidatuppsatser upp. En sökning på enbart ’övning’ ger en mängd träffar, men ingen som handlar om teaterövningar. Söker jag på ’theatre games’ får jag ett stort antal träffar om teaterövningar som redskap för lärande med och genom teater. Samma sak om jag söker på ’theatre education’. ’Actor training’ ger träffar på skådespelarträning för professionella skådespelare som leder mig vidare till bl a Hodge (2009), Jevne (2003) och Matthews (2014). På svenska finns en del forskning om skådespelarens arbete: Bergman Blix (2009), Enström (2016), Johansson (2012), Järleby (2003), Norrthon (2020), Sjöström (2007) samt en finsk avhandling av Rynell (2008). Den enda forskning jag hittat som undersöker fenomenet teaterövningen i sig är Pusztai (2000), som beskriver teaterövningar från fyra olika dramapedagogiska traditioner och deras ursprung, samt ett antal artiklar av Ahlstrand (2017, 2020a, 2020b, 2021, Ahlstrand och Andersson 2022, Ahlstrand och Norlind 2024). Ahlstrand (2014), Göthberg (2019) och Tuisku (2017) har skrivit avhandlingar om teaterundervisning med ungdomar. Johanssons avhandling från 2023 beskriver vilket kunnande elever behöver för att göra egna minipjäser, något som är ett vanligt förekommande moment i kulturskolans teaterundervisning. Larsson (2022) har skrivit en masteruppsats om hur teaterlärare i kulturskolan ser på sin undervisning och där omnämns teaterövningar och övande.

Övningar och teatermetoder beskrivs ofta utanför traditionella forskningssammanhang. Jag har därför behövt vända mig till litteratur som beskriver övning och övande och som är erkända inom fältet, men som inte är direkt forskningsartiklar eller avhandlingar. De jag använt mig av är Boal (1992), Bogart och Landau (2005), Chekov (2013), Johnstone (1985), Spolin (1999), Stanislavski (2008), Vestin (2000), samt Wanghs (2000, 2013) beskrivningar av teaterträning i Grotowskitraditionen.

Det finns även forskning om lärande som kan användas för att visa vilka krav som ställs på teaterövningen för att den ska kunna leda till lärande och kunnande. Här har jag, utöver vad som nämns ovan, använt mig av Bjork och Bjork (2014), Egan (2005), Molander (1993), Marton (2015), Marton och Booth (2000) samt Sadler (2013). Teaterövningen används även av forskare för att utforska det kunnande övningen syftar till som t ex Ahlstrand (2014, 2015, 2020d, 2022), Ahlstrand och Andersson (2021a), Tuisku (2017) och det finska projektet Actors Art in Modern Times (Kirkkopelto et al., 2015). Ingen har dock ’tittat in i’ teaterövningen och försökt beskriva vad som sker i den kollektiva kunskapsprocess som är en teaterövning. Göthberg (2019) och Norrthon (2020) har dock gjort detta i repetitionsprocessen.

4.2 Vad kännetecknar en teaterövning?

Teaterövningar liknas ofta vid lek, och har likheter med lek, men det är flera saker som skiljer dem åt: framför allt att leken är sitt eget syfte, medan teaterövningen syftar till att utveckla ett kunnande eller att skapa en produktion, och det finns en pedagog som går in och styr processen i en viss riktning (Johansson, 2023; Mjaaland Heggstad, 1998). Järleby (2005) beskriver skillnaden som att leken är ”mer lustfylld och tänjbar i sin utformning”, medan övningen kan ses som mer inrutad och teknisk. Järleby använder begreppet teaterlek och beskriver det som en kollektiv och prestigelös aktivitet som för att fungera kräver att deltagarna ”tar leken på allvar, dvs använder hela sig i leken och tror på de uppdiktade historier som finns med i låtsasleken” (Järleby, 2003, s. 183). Skillnaden mellan teaterlek och barnets lek är, enligt Järleby, att ”istället för fritt fram så innehåller teaterleken ett antal regler som måste följas för att målet med teaterleken ska kunna uppnås” (Järleby, 2003, s. 184). Teaterleken gjorde sitt inträde på svenska scenskolor under 1970-talet. Innan dess var dramatexten stommen i skådespelarutbildningen (Järleby, 2003). Järleby citerar Radu Penciulescu, pedagog vid teaterhögskolan i Malmö, som säger:

En sak vet vi säkert, att en skådespelare har en passion och en lust för att leka … Varje lek är en samling regler och dem måste varje skådespelare förhålla sig kreativt till. Reglerna blir oftast inte låsande för kreativiteten utan istället utvecklande (Järleby, 2003, s. 188).

Richardson (2015) skiljer mellan games/lekar och exercises/övningar: till skillnad från lekar har övningar regler som gör att deltagarna måste använda sig av teater-färdigheter (theater skills), och de är utformade för att stödja utvecklandet av specifika skådespelarförmågor. Boal (1992, s. 60) säger att hans övningar är ”gamesercises: there is a fair proportion of exercise in the games and a fair proportion of game in the exercises”. Det finns lek i övningar och övande i lekar, och skillnaden ligger i den didaktiska avsikten med att göra övningen.

En teaterövning kan alltså definieras som ett antal regler, förutsättningar och premisser som ger elever och lärare en lustfylld ram att förhålla sig till och agera inom, utformade i syfte att uppnå lärande inom något område inom teaterns kunnande, där handlandet och det kroppsliga kunnandet står i fokus. Teaterövningar är något som görs, med kroppen. Ahlstrand (2014) beskriver övningen som ”lagrad i lärarens kropp” för att påvisa hur viktig den kroppsliga aspekten är i teaterkunnandet och övandet. Spolin (1999) betonar fysikalisering; att presentera kunnandet för eleverna på en fysisk och icke verbal nivå, att låta eleven konkret uppleva kunnandet. Övningen är oftast en del av en metod utformad av en ’mästare’, det vill säga någon som är skicklig inom sitt område och vill föra sitt kunnande vidare (Pusztai 2000). Metoder benämns i princip alltid med skaparens/lärarens namn, som till exempel Grotowskis metod eller Stanislavskis metod (Hodge, 2009). Metoden, eller enskilda övningar tagna från metoden, används inom olika utbildningar inom skådespeleri och teater, på högskolor, folkhögskolor, gymnasier och kulturskolor. Teaterövningen syftar även till att skola in eleven i ett sätt att tänka och arbeta (Karlsson, 2020). Matthews (2014) beskriver hur han upplevt övande som korrigerande; inriktat på att korrigera fel och rätta till misstag såsom ofrivilligt skrattande eller glömda repliker. Barker (1977) beskriver övande som en utforskande och upptäckande process som ska bli en vana hos skådespelaren. På så vis öppnas möjligheten för skådespelaren att vara självutvecklande.

En teaterövning genomförs oftast i ett speciellt sorts rum. Spolin (1999) beskriver hur rummet innefattar såväl den fysiska utformningen av rummet som atmosfären i rummet. Det bästa rummet är, säger hon, en välutrustad teater med ljus och ljud-utrustning för att ge elev-skådespelarna möjligheter att lära sig alla olika aspekter av sceniskt gestaltande. Enkel lättflyttad scenografi, typ boxar, lådor mm behövs också, och i vissa typer av övningar även kostym och rekvisita. Ofta sker övandet i en black box, dvs ett rum med kala svarta väggar eller svarta tyger som stänger ut ljus och minimerar ovidkommande intryck.

Enligt Johnstone (1985) är lärarens uppgift att skapa en atmosfär där det är tillåtet att misslyckas, men också ge uppgifter som eleverna kan lyckas med. Teaterövande sker så gott som alltid i grupp (Grip et al., 2019; Järleby, 2005) under ledning av en pedagog/lärare. Teaterpedagogen Andris Blekte beskriver vikten av att övning sker i grupp, även om det handlar om individuella övningar. Eleverna ska utveckla vakenhet även som publik, de lär sig av att se andra arbeta, och de vänjer sig vid att arbeta inför publik (Järleby, 2001). Läraren har en stor betydelse eftersom teatern befinner sig i en mästare-lärling-tradition. Johnstone (1985, s. 31) betonar starkt pedagogens betydelse för att en metod eller en övning ska vara framgångsrik eller inte: ”Jag har en känsla av att en bra lärare kan få resultat med vilken metod som helst, medan en dålig kan förstöra vilken metod som helst”.

4.3 Teaterövningens ursprung och väg till kulturskolans teatersalar

I den posthumanistiska/nymaterialistiska världsbilden är sammanflätning och intra-aktion något som även sker över tid och rum (Bowden, 2019). Teaterövningen är i detta perspektiv en bärare av traditioner och av teaterkonstens historia, men även av ett sätt att se på teaterkonsten, som avspeglar sig i hur övningar används i teatersalarna här och nu i kulturskolan. I den här genomgången visas hur teaterövningar förts vidare i möten mellan kroppar i en mästare-lärling-tradition. Mötena sker ofta inom ramen av teaterövningen; att öva tillsammans. Övningen används både som ett sätt att förklara och sprida en metod, och som ett sätt att fördjupa och förfina sitt kunnande. Metoder och övningar är intimt förknippade med de pedagoger som skapat dem och fört dem vidare. Det innebär att, eftersom övningen är ”lagrad i lärarens kropp” (Ahlstrand, 2014), kan också övningens historia på sätt och vis ses som lagrad i lärares och elevers kroppar, eftersom övningar ständigt interpreteras, adapteras och transformeras utifrån olika sammanhang och behov (Pusztai, 2000). På så sätt blir också övningens ursprung och historia en aspekt av den intra-aktion som pågår i genomförandet av en teaterövning. Genomgången syftar också till att förtydliga det femte perspektiv på teaterundervisning som jag placerar denna uppsats inom, genom att använda mig av Lindström (2008, 2012) som både agentiskt snitt, sammanhållande struktur och en genomgående tråd i den historiska beskrivningen.

4.3.1 Teaterövningens ursprung

Själva idén att via en teaterövning urskilja en aspekt av skådespelarens kunnande och öva på just den aspekten skapades för drygt 100 år sedan, av den ryske pedagogen, skådespelaren och regissören Konstantin Stanislavski (1863-1938), som ett sätt att utveckla skådespelarens verktygslåda, men även som ett sätt att kommunicera och utforska kunnande och ta avstånd från tidigare kunnande (Benedetti 1998, Carnicke 2009, Pusztai 2000, Stanislavski 2008). Skådespelarutbildning innan Stanislavski gick ut på att eleven tränade på att genomföra vissa saker på vissa sätt, till exempel hur en viss monolog ska framföras eller vilka gester som visar en viss känsla (Pusztai, 2000). Konstantin Stanislavski var verksam vid konstnärliga teatern i Moskva där han både utforskade skådespelarkonsten, undervisade och regisserade, samt även själv skådespelade. Stanislavski hade en teoretisk grund i Diderots skrifter och hade även ett stort intresse för vetenskapens utforskande av hur ’mind’ och kropp är omöjliga att separera (Hodge, 2009). Stanislavski utforskade systematiskt vilket kunnande skådespelaren behöver och hur övandet skulle gå till samt skapade olika övningar för detta. Han ville skapa ett System, en skådespelandets grammatik, som skulle hjälpa skådespelaren att kunna arbeta som en självständigt skapande konstnär istället för att härma äldre förebilder. (Benedetti, 1998; Carnicke, 2009; Pusztai, 2000; Stanislavski, 2008). Stanislavskis system och övningar lever vidare inom skådespelarträning och utgör grunden för de olika metoder och skolor som finns inom västerländsk teater idag (Hodge, 2009). Det Stanislavski skapade var vad han kallade ett ’system’ för att öva upp skådespelarens kunnande, med hjälp av olika övningar. Han skapade systemet och övningarna samtidigt som han utforskade vad detta kunnande bestod av. Med Lindström (2008, 2012) fokuserade Stanislavski på ett övande och kunnande om teater med målet att utveckla skapande i teater.

4.3.2 Teaterövningen inom textbaserad teatertradition – ”Stanislavskitraditionen”

Berättelsen om Stanislavskitraditionens väg till kulturskolans teatersalar visar hur teaterövningar och metoder tar sig olika vägar från kropp till kropp i praktiskt arbete på golvet. För att förstå hur teaterövningar används i kulturskolan idag och varför, kommer jag att följa två olika trådar som intra-agerar med varandra och ibland står som motpoler till varandra, från Konstnärliga Teatern i Moskva under 1900-talets början fram till kulturskolans teatergolv idag. De två trådarna är teaterövningen inom den professionella teatern och teaterövningen inom barn- och ungdomsteatern.

4.3.2.1 Den professionella teaterscenen

Stanislavski och hans ensemble reste runt i Europa och USA och spelade sina uppsättningar. Många skådespelare blev intresserade av ’systemet’ och reste till Konstnärliga teatern och tog lektioner av Stanislavski. De tog med sig sina lärdomar hem och förde dem vidare (Hodge, 2009). Under tiden fortsatte Stanislavski sitt utforskande arbete och hans system vidareutvecklades samtidigt som någon ’lärjunge’ spred de övningar hen varit med om som att ’detta är Systemet’ (Benedetti, 1998, Benedetti i förordet till Stanislavski, 2008). Under 1920-talet kom Stanislavskis system till USA och transformerades av Lee Strasberg, Sanford Meisner och Stella Adler till att bli Method Acting, med fokus på Stanislavskis arbete med känslor och känslominnen (Carnicke, 2009). Benedetti beskriver skillnaderna mellan Stanislavskis system och Method acting i förordet till Stanislavski (2008, s. xx):

…in the 'system' each section of the play contains something an actor has to do, in the Method it contains something he has to feel.

Benedetti beskriver hur Method acting sätter känslominnet i centrum, något som Stanislavski uttryckligen avvisade till förmån för fysiska handlingar. Benedetti beskriver här Method acting som en misstolkning/omtolkning av Stanislavskis system, och säger att på 1950-talet fanns bara en eller två skolor som lärde ut Systemet på det sätt som Stanislavski avsett. (Benedetti, 2008). En annan elev till Stanislavski som vidareutvecklat Systemet är en av hans studenter Michael Chekhov, som la tonvikten på rollens känslor, inte skådespelarens (Chamberlain, 2009). Chekov (2013) leder i boken ”To the Actor: On the Technique of Acting” läsaren genom ett antal övningar som ska hjälpa läsaren att förstå vilka olika kvaliteter skådespelaren behöver utveckla och utforska. Enligt Chekhov finns det en grundläggande koppling mellan skådespelarens fantasi och kropp, och därför arbetar skådespelaren med kroppen utifrån inre bilder (Zinder 2009). Detta ligger närmare den svenska teatertraditionen än vad Method acting gör. I Sverige är skådespelarens skapande arbete med ’sceniska handlingar i en specifik situation’ centralt i skådespelarutbildningen (Järleby, 2003; Sjöström, 2007; Vallgårda, 2008). Med Lindström (2012) handlar det i alla ovanstående sammanhang om övande i och om teater: att ge skådespelaren hantverkskunskaper för att kunna vara en självständigt skapande konstnär.

4.3.2.2 Teater och drama med barn och unga

Stanislavskis System nådde USA och Storbritannien samtidigt som intresset för reformpedagogiken växte, med bland andra John Dewey (1859-1952) som förgrundsfigur och med inspiration från bland andra Rousseau och Fröbel. Samtidigt växte, inom den professionella teatern, det nya realistiska teaterdramat fram med författare som Strindberg, Ibsen och Galsworthy, och professionella skådespelare började dessutom spela teater som speciellt riktade sig till barn (Jackson, 2007). Fenomenet ’applied theatre’ växte också fram i USA och Storbritannien under samma tid, där teater spelades i syfte att utbilda folket och förändra samhället (Jackson, 2007). Synen på teater som medel för lärande med och genom växte fram. I denna kontext möttes reformpedagogiken och Stanislavskis System. Jag kommer här att nämna ett fåtal inflytelserika pedagoger i den stora drama-rörelse som uppstod ur det här mötet.

I Storbritannien tog bland andra reformpedagogerna Brian Way och Peter Slade upp Stanislavskis system (Pusztai, 2000). Deras sätt att arbeta kom till Sverige under 1970-talet. I Ways sätt att arbeta klipps alla band till teater; han ansåg till och med att en publik stör barnens koncentration. Han ansåg också att drama-undervisning hör hemma som ett redskap inom andra skolämnen (Pusztai, 2000). Med Lindström (2008, 2012) handlar alltså Ways dramapedagogiska arbete enbart om lärande med och genom teaterkonsten.

I USA utvecklar Winifred Ward under 1920- och 30-talen ’Creative dramatics’, med inspiration från Stanislavskis System, så som det kommit till USA via Method Acting (Pusztai, 2000). Begreppet Creative dramatics har sitt ursprung i uttrycket ’creative dramatic state’ eller ’skådespelarens skapande dramatiska själstillstånd’, vilket var ett nyckelbegrepp i den amerikanska översättningen av Stanislavskis system (Pusztai, 2000). Creative dramatics kom så småningom att föras till Sverige av Elsa Olenius, som på så vis tog Stanislavskis System till Sverige för tredje (!) gången.

4.3.2.3 Stanislavskitraditionen kommer till Sverige, tre gånger(!)

Stanislavskis arbete kom till Sverige för första gången 1929 med Matwey Schischkin (1886-1962), som hade arbetat och studerat under Stanislavski på konstnärliga teatern, men var tvungen att lämna Sovjet på grund av förföljelser (Hägglund, 2001; Järleby, 2003; Ollén, 1978). Schischkin får lite större utrymme här som ett exempel på när i/om respektive med/genom för första gången i Sverige hamnade i motsättning till varandra. Till att börja med försökte Schischkin förena de båda och ville införa ett konstnärligt arbetssätt även med barnskådespelare i svensk teater genom att använda Stanislavskis metoder (Pusztai, 2000). Schischkin ville införa Stanislavskis System i svensk teater, och den 21 januari 1933 invigdes ”Skandinaviens första scenstudio för amatörer” med pompa och ståt, i närvaro av flera av dåtidens stora teaterpersoner som, bland andra Harriet Bosse och regissören Per Lindberg. Schischkin arbetade för att skapa en konstnärlig amatörteater med en ny sorts repetitionsprocess, helt i Stanislavskis anda. I Scenstudion inrättades också barngruppen Kottarna, där Schischkin adapterade Stanislavskis metoder till att fungera för barn och unga. Dåtidens sätt att repetera, med både barn och vuxna, gick till så att alla övade in sina repliker hemma för att sedan ses och gå igenom dem tillsammans ett par gånger och sen spela föreställning. Detta förkastade Schischkin helt: ”Teaterungdomarna skulle inte läras upp till apor eller vaxdockor utan till ’levande, skapande individer’ ” (Ollén, 1978, s. 44). Därför skulle teaterledaren

inspirera barnen till att själva skapa. Allt måste baseras på barnens självverksamhet. - - - Såväl för de yngsta barnen som de unga skolbarnen tar Scenstudion med avsikt avstånd från den vanliga formen att låta barnen spela färdiga pjäser, vilket man ju annars gör så gott som överallt (Ollén, 1978, s. 64).

Enligt Ollén (1978) ansåg dock Schischkin att det var för svårt för barnen att öva naturligt skådespeleri enligt Stanislavskis system. Det Schischkin istället tog fasta på, var att barn, när de leker, kan spela en roll naturligt, och därför skulle barnen spela med improviserade repliker. Det finns en del ledtrådar bevarade som visar vilken typ av verksamheter och övningar Schischkin använde med barnen:

Barnteater får inte bara omfatta tal utan den bör i sig upptaga även sång, musik och dans. - - - Plastikövningar är förberedelser till dansen. Plastiska övningar kan man åstadkomma genom att låta barnen improvisera en serie rörelser efter någon lätt musik (Ollén, 1978, s. 64).

Barnen i Kottarna fick uppföra sketcher, melodramer och sagospel som Jon Blund - utan en enda skriven replik. Dialogen fick barnen själva utforma. Handlingen lades fast, men replikerna blev på grund av improvisationstekniken aldrig riktigt desamma från den ena gången till den andra. Det som enligt kritiken ständigt utmärkte Kottarna var deras "lekfulla, glada naturlighet” (Ollén, 1978, s. 62).

Schischkin hamnade dock i en maktkamp med ABF om vilken riktning svensk amatörteater skulle ta, under bildandet av den första riksorganisationen för amatörteater. Schischkin gick förlorande ur den kampen, och Svensk amatörteater styrdes istället, i reformpedagogisk anda, mot att vara bildande och stärkande för allmänheten (med/genom) och ses som väsensskild från den professionella skådespelarens arbete (i/om) (Ollén, 1978). Studieförbunden tog ansvaret för amatörteatern, och amatörteater blev ett redskap i folkbildningsprojektet (Ollén, 1978; Bergvin, 1987). Synen på teater för amatör- och barnskådespelare gick från Schischkins lärande i och om under lekfulla former till att fokusera på med och genom. Den professionella teatern i Sverige avvisade också Stanislavskis system vid den här tiden. Just att det var en amatörteatergrupp som införde det kan, anar Järleby (2003), vara det som gjorde att det professionella teater-Sverige inte anammade Stanislavskis idéer redan då. Det skulle dröja till 1940-talet innan den professionella teatern i Sverige tog till sig av Stanislavskis arbete via en översättning av hans bok som Manja Benkow gav ut 1944 (Järleby, 2003). Stanislavskis arbete kom på så sätt till Sverige för andra gången, denna gång endast till den professionella teatern.

Den tredje gången Stanislavskis idéer nådde Sverige var det endast till teater med barn och unga. Även om barngrupper som startat i Schischkins anda fanns kvar in på 1990-talet genom Inga Tobiassons arbete, skulle idéer från Stanislavskis system istället komma att inta sin dominerande plats i svensk teater- och dramaundervisning genom Elsa Olenius (Hägglund, 2001; Lindvåg, 1988; Pusztai, 2000). Olenius inspirerades av Winifred Wards Creative Dramatics som i sin tur alltså inspirerats av Method Acting, som i sin tur är den amerikanska varianten av Stanislavskis System. Eftersom Olenius arbete fått stort genomslag i Sverige, kom svensk dramapedagogisk tradition att till stor del bygga på en amerikaniserad version av Stanislavskis tidigaste arbete med inlevelse och känslominnen, och mindre på hans senare arbete, som mer handlade om kropp och handling som redskap i rollskapandet. Från Storbritannien kom även influenser från Way och Slade till Sverige med ett fokus på lärande genom och med teater. Min läsning av Rasmusson (2000) säger mig att i Sverige kom tyngdpunkten mer och mer att förskjutas emot lärande med och genom teater under hela den period dramapedagogiken utvecklades i Sverige. Detta skedde på grund av att man arbetade med att få in drama i grundskolans läroplan, och därför blev det viktigt att lyfta ’nyttoaspekterna’ av sceniskt gestaltande.

4.3.3 Teaterövningen inom psykofysisk teatertradition – ”Grotowski-traditionen”

Parallellt med allt ovanstående växte en annan teatertradition fram i Europa, också den med sina rötter i Stanislavskis arbete, men med ett ännu större fokus på kroppen. I Sverige benämns oftast denna tradition som fysisk teater, men på engelska beskrivs den som ’psychophysical’ för att betona samspelet mellan mind och body. Fysisk teater förekommer ’ofta’ i 19% av kulturskolelärarnas undervisning och ’ibland’ i 60% av lärarnas arbete (Grip et al., 2019). Det som kännetecknar Stanislavskis metod är att den handlar om hur skådespelaren skapar en rollgestaltning utifrån en dramatisk text. I den fysiska teatertraditionen står inte manustexten i fokus. Istället ses skådespelarens kropp som mer central i teaterkonsten än texten och orden. Meyerhold, en tidig elev till Stanislavski, är den som är ursprunget till den fysiska teatertraditionen, även om det är Grotowski som gjort den känd och spridd (Hodge, 2009). Grotowski sökte efter teaterns kärna. Den kärnan tänkte han befann sig i mötet mellan skådespelarens kropp och publiken och i den sceniska närvaron (Wolford, 2009). Grotowski gav ut en bok: Towards a poor theatre, där han utformar en serie övningar som syftar till att ge skådespelaren tillit till sin kropp och rensa bort hinder för gestaltande. Under åren efter att boken kom ut tog dock Grotowski mer och mer avstånd från metoder, system och övningar, eftersom han såg

a tendency to fetishise such techniques as if they provided a ‘recipe for creativity’. Exercises, he warned, serve only as the preparation for genuine creativity (Wolford, 2009, s. 197).

Grotowski såg teaterövningens syfte mer som att ta bort hinder för äkta skapande. Via negativa kallade han det och mycket av hans träning gick ut på just det (Wangh, 2000, 2013). I Grotowskis tradition finns metoder som till exempel Viewpoints, som är en metod inom den fysiska teatertraditionen som är adapterad från dansens värld (Dennis, 2013; Bogart & Landau, 2005). Tuisku (2017) beskriver ett arbete med att skapa en ny undervisningsmetod för ungdomar baserad på den fysiska teatertraditionen, så som den i Finland kom att representeras av Juokko Turkka under 1980-talet och dennes arbete i Grotowskis spår. Projektet Actors Art in Modern Times (Kirkkopelto, Tervo, Silde, Hulkko & Tuisku, 2015; Tuisku, 2017) utforskade och moderniserade Turkkas övningar och arbete. Även i den fysiska traditionen syns fokuset på lärande i och om teater. Tuisku som arbetar med ungdomar fokuserar tydligt på lärande i och om, men även lärande genom, och han förordar mer fokus på fysisk teater i teater med barn och unga.

4.3.4 Influenser från Asiatiska teatertraditioner

Att hämta teaterträningsmetoder från asiatiska teatertraditioner och adaptera till västerländsk teaterträning är ett genomgående fenomen i västerländsk teaterhistoria, som också det går tillbaka till Stanislavski och Meyerhold och har fortsatts av personer som bl a Brook, Grotowski och Zarilli (Brook, 1996; Hodge, 2009; Tuisku, 2017). Stanislavski var influerad av yogaövningar för att utveckla kroppskontroll och kroppsmedvetenhet. Grotowski ville att skådespelare framför allt skulle ta efter den starka träningsetik och disciplin som finns i Asiatiska traditioner mer än att använda specifika övningar. Det går inte att utläsa i Grip et al. (2019) om asiatiska traditioner har inflytande i kulturskolans undervisning, men jag vet genom egen erfarenhet att många lärare använder sig av yogaövningar, som till exempel solhälsning.

4.3.5 Mediespecifikt lärande och övande i det femte perspektivet

De allra flesta teatertraditioner har, som visats ovan, sitt fokus på mediespecifikt lärande i och om sceniskt gestaltande. Det är endast när den amerikanska varianten av Stanislavskitraditionen mött reformpedagogiska tankeströmningar som lärande med och genom teater blivit huvudsakligt fokus och det mediespecifika lärandet i och om teater kan (så som Lindström [2012] varnar för) riskera att hamna i bakgrunden. Sedan teater blev ett ämne i gymnasieskolan har dock det mediespecifika lärandet i teater börjat ta större plats i svensk forskning, framför allt genom Ahlstrands forskning (se t. ex. Ahlstrand, 2014, 2017, 2021; Ahlstrand & Andersson, 2021, 2022). I kulturskolan finns möjligheten att låta det mediespecifika lärandet få träda i förgrunden (utan att för den skull ignorera lärande med och genom) och ge eleverna möjlighet att tillägna sig skådespelarhantverket som verktyg för att bli självständigt skapande konstnärer. Det är alltså detta femte perspektiv som utforskas i denna uppsats.

4.4 Teaterövningens uppdrag i undervisande och lärande

I genomgången ovan syns det att övningen har en historia lagrad i lärares och deltagares kroppar. På samma sätt finns tänkande om, och erfarande av, olika sätt att se på lärande och kunnande lagrat i pedagogens kropp. FNMPHPQ-perspektivet tar inte avstånd ifrån andra perspektiv, utan erkänner istället hur de bygger på, relaterar till och ’tänker om’ forskning från andra perspektiv (Murris, 2021). Därför innefattar mitt avsnitt om tidigare forskning att även titta på vad forskare inom andra perspektiv säger om kroppsligt lärande som kan appliceras på skådespelarens hantverk. I FNMPHPQ-perspektivet tillmäts även fenomen som övningar eller begrepp agens. Genomgången är därför utformad som ett antal ’uppdrag’ som ges till teaterövningen utifrån olika perspektiv på lärande och undervisning, uppdrag som pekar på vad övningen behöver erbjuda för att den ska vara ett verktyg för mediespecifikt lärande i och om teater.

4.4.1 Erbjuda progression och flexibilitet i ett kontinuum från nybörjare till skicklig

Föregående avsnitt visar hur nära sammanflätad utvecklingen av teaterövningen är mellan teaterträning för professionella (eller blivande professionella) skådespelare och med amatörteater, teaterundervisning och dramapedagogik. Det syns också hur dessa olika fält historiskt arbetat för att urskilja sig från varandra. Samtidigt har konstnärer vars läror är ledande inom den professionella teatern ofta utgått från arbete med amatörer i sin verksamhet och undervisning, till exempel Stanislavski, Grotowski och Artaud (Hodge, 2009). Detta aktualiserar återigen de två omslingrade trådar jag följt genom avsnittet om övningens historia: relationen emellan undervisning för professionella, amatörer och barn/ungdomar. Enligt Tuisku (2017) handlar teaterövning och teaterträning om samma kunnande som utspelar sig på ett kontinuum från nybörjare till skicklig. Denna spännvidd ställer krav på flexibilitet hos övningarna. Pusztai beskriver hur denna flexibilitet uppnås genom adaptering, transformering och interpretation (Pusztai, 2000). Interpretation innebär att pedagogen använder övningen/metoden precis så som den beskrivits av skaparen av metoden. Adaptering och transformering innebär att övningen eller metoden görs om för att passa en annan målgrupp eller ett annat syfte. Pusztai understryker vikten av att adaptering och transformering sker utifrån lärarens kunnande i teater. Teaterövningen behöver alltså vara utformad så att den är möjlig att adaptera och transformera. Karlsson (2020) ger exempel på hur adaptering och transformering kan gå till; genom att bygga vidare på en övning, genom att variera syftet eller att byta förutsättningar för övningen. Det kan vara mycket som förändras, läggs till eller tas bort i de här processerna, utifrån vad som fungerar i just den kontext övningen just då används.

4.4.2 Erbjuda möjlighet att få syn på lärandet

Teaterövningen härstammar, som beskrivits i det historiska avsnittet ovan, oftast ur en metod, det vill säga ett system av övningar för att uppnå ett syfte (Pusztai, 2000). Enligt Pusztai finns två olika typer av metoder; förmedlade metoder som förmedlar metodens teori till eleverna, och icke förmedlade som inte gör det. De icke förmedlade metoderna är uteslutande undervisningsmetoder. Det är bara läraren som är insatt i varför de olika övningarna görs vid ett visst tillfälle. När eleven är färdigutbildad använder hen inte metoden längre. Pusztai ger som exempel Suzuki-metoden i musikundervisningen. Övande inom musikämnet sker oftast på detta sätt (se t. ex. Molander, 1993). Så arbetade också äldre skådespelarutbildningar; eleven lärde sig genomföra vissa saker på vissa sätt; hur en viss monolog ska framföras och vilka gester som visar vilken känsla. I en förmedlad metod däremot, lägger pedagogen vikt vid att eleven förstår och lär sig sambanden mellan de olika övningarna i metoden, att eleven ser metodens inbyggda logik och verbaliserar sina erövrade förmågor (Pusztai, 2000). Metoden finns kvar hos eleven som ett redskap för att ta sig an nya utmaningar på nya sätt. Tuisku (2017) intervjuade skådespelarelever om deras tid inom ungdomsteatern; vad de fått med sig som de har nytta av och vad de önskar hade gjorts annorlunda. Eleverna i studien understryker vikten av det som lärs ut verbaliseras, benämnas, förklaras och reflekteras över. De efterfrågade alltså en förmedlad metod. Läraren behöver kunna förklara den träning och de val hen väljer att göra, säger Tuisku (2017). Asplund Carlsson, Pramling och Pramling (2008) visar hur det genom medvetet arbete går att göra lärande synligt. De har följt förskollärare som får fortbildning i att fokusera på undervisningens objekt. När lärarna hade fått syn på lärandet, istället för att bara vara i görandet, ställde de mer frågor och lyssnade mer på barnen. När lärarna på det sättet fick syn på elevernas lärande kunde de förbättra sin undervisning. De gick från att se på estetiskt lärande som personlighetsutveckling och imitation till att arbeta mer medvetet och låta barnen erfara olika aspekter av lärandeobjektet (i detta fall musik eller poesi). De lärde sig att rikta barnens uppmärksamhet och skapa situationer och aktiviteter som gjorde det som ska läras synligt för barnen.

Ett område som har beskrivits som problematiskt i teaterundervisning är att få eleverna att överföra det de övat i en övning till den situation då de gestaltar i en repetition eller föreställning (Ahlstrand, 2015, 2021). Ahlstrand (2015) visar hur en elev som medvetet förstått en aspekt av lärandet inte bara utvecklar sitt gestaltande i den stunden utan också kan ta med sig det in i fortsatt undervisning. En del av det teaterövningen behöver erbjuda är alltså möjlighet att få syn på lärandet.

4.4.3 Erbjuda handlande inom en praktikgemenskap

Teaterkunnande är förkroppsligad kunskap, det vill säga ett kunnande som åsidosätter dikotomin mellan kropp och själ (se t. ex. Ahlstrand, 2014; Fischer Lichte, 2012). Det är ett kunnande förankrat i kropparna och i gruppen/ensemblen/kollektivet. Kärnan i teaterarbete är att göra/handla (Ahlstrand, 2020a). Kunnandet finns i och mellan kropparna ”på golvet”. Ahlstrand visar hur även reflekterande försiggår mellan kropparna ”på golvet” (Ahlstrand, 2020a). Ahlstrand och Remfeldt (2020) betonar teaterämnets kollektiva kunskapande process, där ”kunskap inte ses som uppdelad i tydliga enheter som är överförbara från individ till individ, utan som något som synliggörs och utvecklas i teaterverksamhetens sociala situationer” (Ahlstrand & Remfeldt, 2020, s. 13). (Se även Johansson, 2012; Larsson, 2022; Neerland Hartviksen, 2007; Norrthon, 2020). Göthberg (2019) beskriver teaterproduktioner i gymnasieskolan som lärande och arbete i en kollektiv zone of proximal development, eller den optimala utvecklingszonen, där läraren ger scaffolding på väg mot ett kunnande som eleven ännu inte har på egen hand. Den som börjar träna sitt skådespeleri blir del av en praktikgemenskap (Community of Practice: CoP) (Ahlstrand, 2014; Smith, 2003). Molander (1993) ger en beskrivning av detta från musikundervisning när han lånar ett exempel från Polanyi som beskriver en celloelevs lektioner med sin lärare. Varje lektion innehöll 1/3 spelande, 1/3 reflektion över det som spelats, samt 1/3 samtal och anekdoter från lärarens erfarenheter från den professionella musikvärlden. Ett uppdrag till teaterövningen är därför att bjuda in till lärande och handlande inom en praktikgemenskap.

4.4.4 Erbjuda möjlighet att urskilja, utforska och återintegrera aspekter av ett fenomen

Övningen behöver också erbjuda eleverna möjligheter att urskilja fenomen och aspekter av fenomen genom att rikta sin uppmärksamhet mot en aspekt av ett lärandeobjekt, utforska och återintegrera aspekterna i helheten sceniskt gestaltande (Marton, 2015; Marton & Booth, 2000). Mycket av Ahlstrands forskning grundar sig i detta perspektiv på lärandet. Att erfara något innebär att urskilja det från sitt sammanhang, men också att samtidigt relatera det både till sitt sammanhang och till andra sammanhang. Det den lärande personen gör är att fokusera på ett fenomen och utforska olika aspekter av det. Ibland kanske även själva fenomenet sätts i bakgrunden till förmån för en av dess aspekter. Ett exempel på detta finns hos Molander (1993) som beskriver ett exempel med en pianist som stoppar upp vid en viss fras och övar den om och om igen, för att sedan gå tillbaka till helheten i pianostycket. Så småningom integreras de olika urskiljda aspekterna, och fenomenet återgår till att vara en helhet i ett sammanhang. Den utforskade aspekten förflyttas till bakgrunden i och med att fokus läggs på en annan aspekt, men personens erfarande av fenomenet är kvalitativt förändrat, och kan inte återgå till det det var innan.

För att kunna urskilja ett fenomen och veta vad det är måste den lärande också förstå vad fenomenet inte är, och detta görs genom att variera mötet med fenomenet, och därmed upptäcka skillnader mellan olika aspekter, och på så vis urskilja nya aspekter. Marton (2015) beskriver att det finns vissa kritiska aspekter som eleven måste få syn på för att kunna lära, det vill säga utforska och erfara ett fenomen på ett kvalitativt nytt sätt. Eleven måste urskilja dessa aspekter, men inte nödvändigtvis på ett helt medvetet plan. Marton tar som exempel att lära sig simma, där en nödvändig aspekt att urskilja är ett nytt sätt att andas som inte helt tömmer lungorna på luft, vilket gör att personen flyter. Denna kritiska aspekt är nödvändig att urskilja för att kunna simma, även om urskiljandet inte sker på ett medvetet plan. De kritiska aspekterna utgör skillnaden mellan att kunna eller att inte kunna, och de är relativa till både det studerade fenomenet/kunnandet och till individen. Eleven uppfattar/erfar vissa aspekter, men inte andra. Därför är elevens erfarande av fenomenet aldrig rätt eller fel, utan just ett sätt att se på något (Marton, 2015). Här kommer behovet av adaptering, transformering och interpretation (Pusztai, 2000) av övningen tillbaka; läraren behöver anpassa övningen så att eleven erbjuds möjlighet att urskilja kritiska aspekter. När den lärande har urskiljt en aspekt, eller flera, måste hen sedan integrera ihop dem till en helhet igen. Detta sker genom att flera aspekter varieras och erfars samtidigt. Skillnaden mellan experten och nybörjaren är enligt Marton (2015), vilka, och hur många, aspekter av fenomenet/kunnandet de har möjlighet att urskilja och erfara samtidigt. Men notera att det rör sig om samma fenomen, eller lärandemål. Skillnaden mellan expert och nybörjare ligger i hur många aspekter den lärande kan ’hålla i luften’ samtidigt.

4.4.5 Erbjuda möjlighet att medvetet använda olika kognitiva verktyg

Egan (2005) får lite mer utrymme här, eftersom han på sätt och vis är en föregångare till FNMPHPQ-perspektivet genom att visa hur kroppsligt kunnande och tänkande utgör grunden till och genomsyrar allt tänkande och lärande via användandet av olika kognitiva verktyg som skapas i intraaktion med omgivningen. Alla de kognitiva verktygen har sitt ursprung i människans kroppsliga kognitiva verktyg. Människans mind är samtidigt inte helt eller endast kropp, utan är sammanlänkat med omgivningen och formas av den genom kulturellt skapade tankeverktyg. Detta gör att människor till viss del är ”prisoners of our past”, säger Egan; vi är beroende av de kognitiva verktyg vi har tillgång till, och vi använder dessa verktyg för att skapa nya verktyg för framtida generationer (Jfr Bowden, 2019). Samtidigt som verktygen hjälper människan att tänka, formar de också på vilket sätt människan kan tänka. När vi människor övergår till att i huvudsak använda en ny uppsättning verktyg, slutar vi använda många av de gamla verktygen. Men, säger Egan, vi förlorar alltid något i den processen; med varje verktygslåda vi förkastar, förkastar vi också ett antal tankeverktyg som tidigare varit användbara. Varje människa ärver förutsättningarna för att utveckla verktygen i och med att hon föds med/i/som en kropp. Därför är kroppens verktyg för tänkande grunden för allt tänkande enligt Egan. I den kroppsliga verktygslådan finns kognitiva verktyg kopplade till kroppen, som till exempel mimesis och fantasi. Alla tankeverktygen i den kroppsliga verktygslåda finns före talspråket och yttrar sig därför som ordlösa förnimmelser i kroppen. Ett uppdrag till teaterövningen här blir att möjliggöra kroppsligt lärande och tänkande, genom att relatera till andra människors handlande. Det innebär att övningen behöver bidra till att skapa kroppsligt förankrade begrepp hos eleverna och även ta till vara fantasin som ett verktyg som genomsyrar undervisningen. Med hjälp av de kroppsliga tankeverktygen och i samspel med omgivningen tillägnar vi oss talspråkliga verktyg; vi lär oss prata. Med talspråket tillkommer en mängd nya tankeverktyg, som frigör tänkandet från det materiella nuet på ett annat sätt och erbjuder en ny form av abstraktioner: myter, sagor, berättelser, språkrytmer, rim, sånger. Dessa verktyg utökar möjligheten att kommunicera och att minnas, och ger mer verktyg till fantasin. Med detta följer ett antal nya möjligheter till abstrakt tänkande: språkliga metaforer, att lära sig utantill med hjälp av olika minnestekniker, myter, sånger och berättelser. Dessa tankeverktyg utgör talspråklighetens sätt att tänka abstrakt och minnas och utökar därför fantasins sätt att tänka abstrakt. Allt detta är redskap som teaterövningen behöver erbjuda för att skapa möjligheter till lärande.

Med hjälp av talspråkliga verktyg och i samspel med omgivningen återskapar vi sedan, i tur och ordning, den skriftspråkliga, den begreppsliga och den metakognitiva verktygslådan. Med skriftspråket följer helt nya möjligheter att distansera sig från sin kontext och se saker utifrån nya perspektiv. ’Det skrivna ordet’ ger en helt ny möjlighet att se sitt eget språk utifrån, nedskrivet med symboler, vilket ger nya sätt att reflektera, fantisera och minnas. Erövrande av skriftspråket medför möjligheten att skapa abstrakta begrepp och dra slutsatser om saker en själv aldrig erfarit. På så vis frikopplas tänkandet från här och nu och möjlighet öppnas till ytterligare abstraktioner genom att kategorisera ord och skapa begrepp. Så skapas nästa verktygslåda; den begreppsliga verktygslådan. Begreppen kan användas för att skapa hypoteser och teorier och hela vetenskapliga system. Begrepp bygger på det skrivna ordet, som i sin tur bygger på det talade ordet, som i sin tur skapats ur kroppsliga förnimmelser, mimikry och fantasi. Lärandeprocessen behöver alla de olika verktygslådorna, något som Egan understryker när han beskriver den sista: Metaperspektivens verktygslåda. Den innehåller förmågan att tänka om tänkande, ett ifrågasättande av språket, accepterande av tvetydigheter och olika perspektiv, alltså olika sätt att skaffa metaperspektiv. De kognitiva verktygen här handlar bland annat om att utnyttja språkets gränser och tvetydigheter. Med metaperspektiven upplöses de ”trygga tydliga” begreppen, till förmån för olika perspektiv på verkligheten. Egan säger att risken som finns här är att hamna i relativism; att inget är sant, betydelsefullt eller möjligt att förstå. Därför måste vi, säger Egan, se till att inte tappa bort alla verktyg från de tidigare verktygslådorna och framför allt inte från den kroppsliga. Den materiella kroppen är en utgångspunkt för att förankra de olika upplevda perspektiven, där det kroppsliga genomsyrar helheten. Även Ahlstrand (2018) varnar för att viktiga aspekter av kunnandet förloras, om den kroppsliga dimensionen lämnas utanför i reflekterande och benämnande av teaterkunnande. Ahlstrand (2022) understryker vikten av att reflektera på golvet emellan kroppar. Detta avkräver teaterövningen att erbjuda möjlighet att använda alla kognitiva verktyg och koppla samman dem, men att starta i de kroppsliga verktygen.

4.4.6 Erbjuda utmaningar och möjligheter till feedback och reflektion

Bjork och Bjork (2014) beskriver hur lärande kan främjas och underlättas av att skapa det de kallar ”desirable difficulties”, ’önskvärda svårigheter’. Om lärandesituationen innehåller varierade utmaningar för eleverna, framför allt i form av varierande förutsättningar och sammanhang, förbättras lärandet på lång sikt, säger de. Förutsättningen är dock att eleverna har tillräckliga förkunskaper för att kunna hantera utmaningarna, annars förvandlas utmaningarna till ’undesirable difficulties’. Ahlstrand (2018) pekar också på att läraren måste våga ge svåra utmaningar, annars kommer engagemanget hos eleven att minska. Detta ger i uppdrag till övningen att skapa utmaningar som eleven inte klarar på egen hand, men som hen klarar tillsammans med gruppen och med lärarens stöd och feedback. Ahlstrand (2015, 2020b), Sadler (2013) och Tuisku (2017) beskriver alla att feedback är centralt för elevernas lärande, och utvecklar deras gestaltningar. Det är dock inte självklart att feedback förbättrar lärandet. Sadler (2013) visar att, för att kunna ha nytta av feedback, behöver elever först veta vilket målet är, vad kunnandet består av och vad de ska göra för att komma dit. De behöver också ord för att formulera de olika nivåer av kunnande de erfar. Sadler är här inne på samma spår som Egan och Ahlstrand, i föregående avsnitt. Övningen måste ge eleven den kroppsliga upplevelsen av kunnandet och sen möjlighet att förstå kunnandet mer medvetet och formulera det verbalt. Detta ger speciella utmaningar, eftersom en stor del av expertkunnande inte kan uttryckas helt i ord utan måste erfaras (Sadler, 2013). Den svårigheten adresseras ofta genom att läraren ’sidecoachar’ (Ahlstrand, 2014; Barker, 2016; Spolin, 1999). Hen iakttar och lägger in instruktioner och kommentarer från sidan på samma sätt som en idrottstränare. På så vis kan eleven tolka och använda feedback samtidigt som hen kroppsligt utför övningen.

4.5 Sammanfattning

En teaterövning är ett antal regler, förutsättningar och premisser som ger elever och lärare en lustfylld ram att förhålla sig till och agera inom, utformade i syfte att uppnå lärande inom olika områden av sceniskt gestaltande där handlandet och det kroppsliga kunnandet står i fokus. Sceniskt gestaltande är ett kroppsligt kollektivt lärande och kunnande som pågår i ett kontinuum från nybörjare till avancerad. Teaterövningen lever i en mästare-lärling-tradition, skapad och utvecklad av och i olika teatertraditioner med olika teatersyn. Därmed är den bärare av olika sätt att se på skådespeleri och teater. För att vara ett medel för undervisning och lärande, behöver teaterövningen bidra till handlande i en kollektiv proximal utvecklingszon där eleven bjuds in i teatervärldens praktikgemenskap. I den situationen riktas elevernas uppmärksamhet mot en aspekt av ett lärandeobjekt, och eleverna utforskar och återintegrera aspekterna i helheten sceniskt gestaltande, genom att använda kognitiva verktyg. Övningen behöver därför ge utrymme för att använda olika kognitiva verktyg där de kroppsliga samt fantasin behöver ha en framträdande plats. Den behöver också vara öppen för att adapteras, transformeras och/eller interpreteras av läraren. Övningen behöver erbjuda önskvärda svårigheter och ge utrymme för läraren att ge scaffolding, genom återkoppling och sidecoaching tills eleven kan bemästra det som övas på egen hand. För att eleven ska ta med kunnandet från övningssituation till gestaltningssituation, behöver övningen erbjuda möjligheter till reflekterande och medvetandegörande; att få syn på lärandet, men också utveckla förmågor som faktiskt fungerar i en gestaltningssituation (Jevne, 2003).

Tillbaka till
🍀 Teaterövningen - en ’svart låda’ i kulturskolans teaterundervisning