3.3 Teater-drama i kulturskolan i ’det femte perspektivet’🍀

Teater/Drama-undervisning har funnits i kulturskolan sen 80-talet (Grip et al., 2019). Kulturskolan kännetecknas dock av en stark övervikt på musikundervisning. En rapport från Kulturrådet (2023) visar att 2022 bestod kulturskoleundervisningen i Sverige av drygt 4 000 000 undervisningstillfällen i musik och strax över 400 000 i teater/drama (Kulturrådet, 2023, s. 16). Forskningen om drama/teaterundervisning i kulturskolan är ytterst begränsad (Cedervall et al., 2023). Cedervall et al. nämner Lindvågs (1988) beskrivning av hur Vår teater grundades, Sternudd (2000) samt Chaib (1996). Ingen av dessa behandlar dock specifikt teater-undervisningen i kulturskolan. Cedervall, Grip och Österlind (2023) nämner även tre magister/masteruppsatser som berör teaterlärares regiarbete i kulturskolan; Fopp (2013), Landell (2018) samt Larsson (2017). Till detta kan jag lägga min magisteruppsats (Ranaxe 2020a), som beskriver mötet mellan kulturskoleelever och professionella skådespelare i en samproduktion, Håkanson (2020), Larssons masteruppsats (2022) samt Johanssons avhandling från 2023, Barns teaterskapande. En ämnesdidaktisk studie av drama och teater i kulturskolan. Det finns även artiklar om kulturskolans teaterundervisning i antologin Undervisa i teater (Ahlstrand & Remfeldt, red., 2020). Vid en sökning i Google scholar dyker en mängd kandidatuppsatser och examensarbeten upp, vilket visar att det finns ett intresse för att studera kulturskolans teaterundervisning.

Den stora övervikten av musikundervisning i kulturskolan får tyvärr ofta negativa konsekvenser för teaterundervisningen, i form av risker för marginalisering och svårigheter att hävda teaterkonstens behov, som är väldigt annorlunda jämfört med musikens (Einarsson, 2019; Grip et al., 2019; Håkanson, 2020). Teater-ämnet i kulturskolan kännetecknas av att ha en undanskymd ställning, ingen gemensam ämnesbeskrivning eller beskrivning av undervisningsinnehållet, ofta dåligt med resurser, ensamarbete, liten förståelse för ämnets behov från rektorer och kollegor, samt liten kontakt med den professionella världen (Einarsson, 2019; Grip et al., 2019; Håkanson, 2020).

Historiskt har det funnits en motsättning mellan ’drama’ och ’teater’ (se t ex Rasmusson, 2000), som fortfarande lämnar spår i att ämnet i kulturskolan inte har ett gemensamt namn (Grip et al., 2019). Teater syftar till ett publikmöte, medan drama syftar till ”förändrad förståelse av något, ofta med koppling till social och demokratisk fostran” (Cedervall et al., 2023, s. 24). Sternudds (2000) avhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran? löste denna motsättning. Sternudd genomförde, som en del av avhandlingen, en litteraturstudie utgående från hur mål, innehåll och metod beskrevs i olika dramapedagogiska texter. I studien urskiljdes fyra olika dramapedagogiska perspektiv: Kritiskt frigörande, Personlighetsutvecklande, Holistiskt lärande samt Konstpedagogiskt perspektiv. Teater i bemärkelsen publikmöte ses här som en aspekt av dramapedagogiken: den konstpedagogiska aspekten.

Det går att få syn på ytterligare ett perspektiv genom att jämföra Sternudd med Lindström (2008, 2012). Lindström beskriver hur estetiskt lärande kan vara konvergent eller divergent. Konvergent lärande handlar om att lära sig något som är givet på förhand som till exempel ett hantverk eller införlivande av en viss vokabulär. I teater kan det utgöras av hantverkskunnande som att kunna vara sceniskt närvarande, kunna driva en vilja eller att kunna lyssna med kroppen. Divergent lärande har inte ett så specifikt resultat i sikte, utan här lär sig eleven att använda sitt hantverkskunnande för att till exempel skapa en teaterföreställning: ett resultat som kan se ut på en mängd olika sätt. Den andra aspekten av lärandeprocessen handlar, enligt Lindström, om ifall lärandet är mediespecifikt eller medieneutralt. Det mediespecifika lärandet syftar till kunnande som ligger inom det estetiska uttrycket, i detta fall teater. I det medieneutrala lärandet ligger syftet med lärandet utanför konstformen. Lindström (2008) förklarar, med bildkonsten som exempel:

…att stödja kunskapsbildning i andra skolämnen (lärande MED) eller främja barnets allsidiga och harmoniska utveckling (lärande GENOM). Arbetssätt av detta slag betecknas som ”neutrala” inte för att medieringen saknar betydelse, utan för att samma mål kan uppnås med hjälp av skilda medier och ett flertal redskap. … Lärande OM syftar på baskunskaper i bild (konvergent målsättning), från en praktisk och teoretisk orientering om material och tekniker till kunskaper om konstnärer, stilar och genrer. Lärande I syftar ofta på ett experimenterande med material och tekniker för att åstadkomma en visuell effekt, förmedla ett budskap eller uttrycka en stämning (Lindström, 2008, s. 63)

Lindström (2012) påpekar också risken att missa den mediespecifika aspekten. Denna risk anser jag finns i Sternudds fyra perspektiv. Sternudds Personlighetsutvecklande och Kritiskt frigörande perspektiv motsvarar Lindströms lärande genom konsten. Sternudds Holistiskt lärande motsvarar Lindströms lärande med, och till viss del genom, konsten. Sternudds Konstpedagogiska perspektiv ryms inom Lindströms lärande genom, men även till viss del i. Sternudd beskriver målet inom det Konstpedagogiska perspektivet som ”Konstnärlig uttrycksförmåga som utvecklar individen socialt och personligt”, innehållet som ”Dramaturgisk text + agering” (där agering är ”en dramatisk verksamhet där människan själv eller något som representerar en aktör, i möte med andra försöker levandegöra något som inte finns i det aktuella ögonblicket … som sker med stöd av en pedagog”) samt formen som föreställningen och ”konstnärligt dramatiskt uttryck” (Sternudd, 2000, s. 113). Hon beskriver även ’agering’ som kärnan i alla de fyra perspektiven (Sternudd, 2000, s. 109).

Det jag saknar hos Sternudd är ett mediespecifikt ’Hantverkskunnande-perspektiv’ där undervisning som syftar till att lära ut hantverkskunskaper i sceniskt gestaltande står i centrum. Jag placerar mig och den här uppsatsen inom detta ’femte perspektiv’ där huvudsyftet är undervisning i och om teater. I det perspektivet är målet att eleven utvecklar sitt hantverkskunnande om och i konsten att gestalta på scenen, med syftet att eleven ska tillägna sig hantverket så att hen i slutänden kan utöva det utan stöd av en pedagog. Innehållet kan vara både textarbete och fysisk teater, och syftar till medveten träning i att utveckla sin förmåga till sceniskt gestaltande. Formen är både produktionsarbete och övningar av olika slag samt reflekterande samtal om skådespelarens hantverkskunnande. Precis som Sternudd påpekar (Sternudd, 2000, s. 47) är olika perspektiv teoretiska konstruktioner, så därför kan individers praktik inordnas i flera olika perspektiv vid olika (eller samma) tillfällen. Jag anser dock att det här ’femte perspektivet’ är viktigt att lyfta och att utforska. Jag kommer därför att konsekvent använda ordet Teater när jag benämner ämnet i uppsatsen, eftersom ordet Drama förknippas med de fyra perspektiven från Sternudd och ofta med personlighetsutvecklande, kritiskt frigörande och holistiskt lärande perspektiven. Jag avgränsar mig också till den frivilliga teaterundervisningen i kulturskolan som sker på elevernas fritid. Grip et al. (2019) visar att ämnet oftast kallas Drama när pedagogerna går in i grundskolan och bidrar med estetiska lärprocesser där, och Teater när det gäller undervisning på elevernas fritid. Min uppsats fokuserar alltså på teaterövningen i det här ’femte perspektivet’, med sikte på att ge eleven ett eget konstnärligt hantverkskunnande att skapa med i framtiden, vare sig de fortsätter inom den professionella världen, amatörteater-världen eller ”bara” som teaterpublik, efter sin tid i kulturskolan.

Tillbaka till
3. Bakgrund. Kulturskolan och teaterämnet🍀
🍀 Teaterövningen - en ’svart låda’ i kulturskolans teaterundervisning