1.2 Yrkesspråk för samtal om kunnande, undervisning och lärande🍀

Vikten av ett gemensamt professionellt språk omnämns redan 2016 i Kulturskoleutredningen (SOU 2016 69). Både Einarsson (2019), Grip et al. (2019) och Håkanson (2020) påpekar att det finns ett behov av att utveckla det gemensamma ämnesdidaktiska språket bland teaterlärare. En aspekt av att ha ett yrkesspråk är enligt Norrström (2021) att yrkesspråket fungerar som ett metaspråk, som kan användas till samtal ”om andra saker och ger andra möjligheter än vardagsspråket, vilket främst används till att beskriva upplevelser” (Norrström, 2021, s. 44). Metaspråket används framför allt till att samtala om och diskutera olika teorier som ligger till grund för det vardagliga handlandet. Ett fungerande yrkessamtal behöver, säger Norrström, både en horisontell och en vertikal diskurs, där den horisontella är förknippad med det vardagliga eller praktiska som sker i undervisnings- och arbetssituationen, medan den vertikala diskursen handlar om att använda metaspråket för att lyfta blicken, ta ett steg tillbaka och sakligt reflektera, nyansera och diskutera det som sker. I Norrströms undersökning visar det sig dock att de lärare som deltog i studien i alltför stor utsträckning saknar metaspråket och att den vertikala diskursen oftast lyser med sin frånvaro i lärares samtal. Norrströms undersökning är gjord bland grundskolelärare, men resultaten från Einarsson (2019), Grip et al. (2019) och Håkanson (2020) tyder på att samma problem finns inom teaterundervisningen. Schonmann (2005) beskriver hur teaterpedagoger kan vara djupt inbegripna i samtal om undervisningsstrategier i teater för att efter en lång stund upptäcka att de menar helt olika saker med de ord de använder. Ahlstrand (2014), Rönn (2009) och Tuisku (2017) gör också iakttagelser om kommunikationssvårigheter i teaterundervisning. Kunnande inom teater är oftast inte formulerat i ord. Sådant kunnande benämns ofta ’tyst kunskap’ men Molander (1993) benämner det ’handlingskunskap’ eller ’kunskap i handling’. Prior (2007) beskriver hur svårigheten att artikulera handlingskunskap riskerar att leda till en antipedagogisk inställning hos scenskolepedagoger: enligt flera pedagoger i Priors studie går det inte att lära ut skådespeleri.

1.2.1 Benämna eller inte benämna kunnande i skådespelarhantverket

Rönn (2009) studerade skådespelarutbildningen vid ett konstnärligt universitet i Sverige. Hon fann att de flesta lärare ville att studenterna ’bara skulle göra det’ utan att försöka formulera eller diskutera. Här går det att spåra en tradition av misstänksamhet bland teaterns konstnärer mot teori och ’prat’, en tanke om att det går att ’prata sönder något’, som Johansson (2012) och Sjöström (2007) beskriver i sina avhandlingar. De senaste åren har dock detta börjat vända. Under de senaste 20 åren har ett antal svenska avhandlingar skrivits om skådespelarens gestaltande arbete, där försök görs att infånga skådespelarens handlingskunskap i ord och beskriva den: Bergman Blix (2010), Enström (2016), Johansson (2012), Järleby (2003), Norrthon (2020), Sjöström (2007) samt Rynell (2008). Järleby skriver om skådespelarens utbildning och Norrthon om vad som sker när regissör och skådespelare samarbetar i repetitionsprocessen, medan de övriga fokuserar på skådespelarens arbete. Under 2022-23 hade Teateralliansen ett projekt där de intervjuade erfarna skådespelare kring deras hantverk och sammanställde vad som fanns i de skådespelarnas verktygslåda. Sedan anordnades ett antal kvällar med panelsamtal om just skådespelarens verktygslåda.

Inom forskning kring teaterundervisning och lärande inom teaterämnet har Ahlstrand (t. ex. 2014, 2020b, 2021, Ahlstrand & Andersson 2021b, 2022, Ahlstrand & Norlind 2024), samt Göthberg (2019) utforskat och formulerat olika delar av det teaterkunnande som ungdomar utvecklar i gymnasieskolan. Johansson (2023) utforskar vad som sker när barn i kulturskolans undervisning på egen hand skapar en liten teaterföreställning, och vilket kunnande de använder i den processen. Det går att se en trend mot att börja beskriva och benämna hantverkskunnande inom sceniskt gestaltande.

1.2.2 Hantverkskunnande istället för personliga egenskaper

Både Norrthon (2020) och Sjöström (2007) pekar på att skådespelarens arbete ofta beskrivs med ett romantiserande och mystifierande språkbruk, med ord som till exempel ’äkthet’, ’sanning’ och ’magi’. Det är, säger Norrthon, ord som mer beskriver egenskaper som skådespelaren anses ha, än vad det är skådespelaren faktiskt kan eller gör. Detta leder till att kunnandet framstår som en personlig egenskap och inte som ett konkret hantverk säger han. Larsson (2022) visar att liknande typer av benämnande av personliga egenskaper som skådespelarkunskaper förekommer även bland teaterpedagoger i kulturskolan. Lärarna i Larssons undersökning använder ofta svepande och/eller personliga benämnanden som t ex att ”förmedla med hela sin person”, ”förmedla kroppsligt och emotionellt”, ”ge sig hän”, ”använda hela sig själva” eller säger att ”det går inte att separera arbetet med gruppdynamik och scenframställning” (Larsson, 2022, s. 27). Det sätt på vilket Larssons lärare samtalar om elevernas kunnande inom sceniskt gestaltande återspeglas även i Grip et al. (2019) där undersökningen visar ”att det är färre som tycker det är viktigt att eleverna får träning i teaterhantverk, än som tycker det är viktigt att de tränar att samarbeta och skapa tillsammans” (Grip et al., 2019, s. 38). Samtidigt beskriver lärarna elevernas förväntningar som att ”Deltagarna förväntar sig att få spela teater, att lära sig mer om teater och skådespeleri. Vissa vill bli skådespelare” (Einarsson, 2019, s. 6). Detta fokus på gruppdynamik när eleverna vill lära sig skådespeleri skulle kunna bottna i avsaknad av ett gemensamt ämnesspråk för att benämna det kunnande som teaterundervisningen vill ge eleverna.

I en observationsuppgift (Ranaxe, 2020b) observerade jag att pedagogerna, när de samtalade med eleverna, verkade backa för frågor från eleverna som handlade om värderande av elevernas gestaltande. Kan den rädslan i så fall bottna just i bristen på ett gemensamt språk för dessa begrepp? Om det saknas ord för att benämna kunnandet, kanske pedagoger känner att de riskerar att hamna i värderande ord som bra eller dåligt, eller i beskrivningar av personliga egenskaper, och därför avstår de från att lyfta dessa frågor. Motviljan mot att formulera kunnande blir förståelig i ljuset av att det som beskrivs kan uppfattas som personliga egenskaper. Då förvandlas beskrivningen av hantverket istället till en bedömning av personliga egenskaper hos den som utövar hantverket. Eftersom skådespelaren har sin kropp och röst som redskap kan personligt bedömande bli något som läraren tänker kan riskera att försvåra elevernas sceniska arbete. Vikten av att skilja på personliga egenskaper och hantverkskunnande beskrivs i Jag får liksom ta in närvaron (Ranaxe, 2020a). När kulturskoleelever spelade i samma föreställning som utbildade skådespelare behövde eleverna hitta strategier för att hantera att det ställdes högre krav på dem än i kulturskolan, och att de inte alltid kunde prestera på samma nivå som de erfarna skådespelarna, trots att eleverna gärna ville det. Den strategi som var avgörande för att eleverna skulle lyckas här var att de insåg att de måste skilja på sak och person: jag är inte mitt skådespelarkunnande, detta är något jag gör, och mitt värde som person ligger inte i hur väl jag kan göra det jag gör på scenen. Denna insikt underlättas om hantverket går att benämna och reflektera över.

Tillbaka till
1. Inledning. Teaterövningen som teaterundervisningens ”black box”🍀
🍀 Teaterövningen - en ’svart låda’ i kulturskolans teaterundervisning